马丽娅

【摘 要】师范生教师资格认定经历了“自然认定”“统考认定”“部分免试认定”等几个阶段，目前政策支持扩大免试认定范围。对“免试”认定教师资格的理解，应立足时代要求、教育需求与教师教育大环境，从“免”与“不免”两方面考虑。不能“免”的，一是从教态度和教育情怀，二是教师表达力与教学品质，特别是具有教学情绪价值的教师表达意愿与语言文字输出能力。教师资格认定中“不免”的教育教学能力考核，从内容上应体现“教师职业内涵”，也须具有形式上的“设计感”。教师资格应建立“再培”与“退出”机制。

【关键词】教师资格 免试认定 教师表达力

教育部2022年1号文推出《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》（以下简称《通知》），要求“继续在高等学校师范生中开展免国家中小学教师资格考试认定取得中小学教师资格改革”，明确在教育类研究生和公费师范生实施免试认定改革的基础上，扩大免试认定范围；并根据师范生教师职业能力标准，建立健全师范生教育教学能力考核制度，包含培养过程性考核和师范生教师职业能力测试[1]。政策目的在于深化“放管服”改革，促进师范生就业，这对于师范生来说无疑是利好消息。2022年4月，教育部等八部门又联合印发《新时代基础教育强师计划》（以下简称“强师计划”），强调“教育者先受教育”的重大意义[2]。国家政策密集出台，导向明确，促生“教师教育”“师范院校”“师范生”等名词持续成为热点和焦点，教师资格认定被重点关注。

一、教师资格证制度“简历”

师范生教师资格认定经历了“自然认定”“统考认定”“部分免试认定”等几个阶段。高等师范院校本科师范生2014级（2018届）属于“自然认定”教师资格的末班车，“理论上”满足四年制本科师范专业修业期满、学分修满、毕业论文合格、教育见习实习合格、普通话水平合格等基本条件，即可申请教师资格认定（形式审核）。即正常情况下，师范生毕业即可“自然”获得毕业证、学位证、教师资格证。“自然认定”阶段，“考”教师资格证（非国家统考）是非师范生获得教职的必跨门槛，而师范生经过四年“科班”学习之后，则自然获得直接跨越这道门槛的“特权”。2015年，国家在各省分别组织非师范考生参加教师资格考试的基础上，进一步推进师范生参加全国统一的教师资格考试（笔试和面试），意味着师范生不再拥有教师资格证认定的“特权”，必须与非师范生一样参加教师资格统考。于是，师范生一边带着“专业委屈”，一边怀揣“专业自信”，全心投入备考。有些学校为了保证“过关率”，会专门进行考前辅导；教师资格考试通过率一时也成为衡量师范院校“水平”的标杆之一。教师资格考试“上升”为与英语四六级、计算机等级等一样的本科师范生在校期间必经之“大考”。更有社会培训机构大张旗鼓经营“考教资”培训，为社会化的“教资热”推波助澜。

教师资格国家“统考认定”周期内，又陆续出台了公费师范生、教育类研究生免试认定教师资格政策，但只免教师资格统考笔试，仍须通过面试（教育教学能力考核），所以并不等同于此前的“自然认定”。现《通知》在此前可“免试认定”教师资格的公费师范生、教育类研究生的基础上扩大对象范围，将师范生全部纳入。《通知》一出，又引起议论纷纷，国家统考周期内的师范生表示有点“无语”，旁观者说“折腾”，即将毕业的师范生有些“疑惑”，等等。其实对“免试”认定教师资格的理解，应立足时代要求、教育需求以及教师教育大环境，从“免”与“不免”两方面考虑，所谓“免试”认定教师资格绝不是简单的一“免”了之。

二、师范生认定教师资格“免”什么

首先，所谓教师资格认定“免试”，免的只是程式化操作的形式。以中学教师资格为例，这些程式包括：同一时间参加全国统一理论考试（笔试），有“综合素质”“教育知识与能力”“学科知识与教学能力（初中或高中）”三科；筆试科目全部通过者获得面试（教育教学能力考核）资格，面试由各省市统一组织，使用全国统一的试题库进行考核，包括结构化问题应答、学科教学试讲、随机答辩等规定环节；面试过程中使用统一的“测试项目”及“测评要素”评分表计分。当前“免试”规则即免笔试，仍保留面试且具体操作方式也在优化中。程式化操作的优点在于人们认为的“普适公平”，同时也有可能产生“走过场”“形式化”的弊端。

其次，教师资格认定“免试”设定了前置条件，即考生身份属性的确定。一类为高等学校师范类专业培养的师范生，他们经高考选拔直接报考了高等师范院校（或综合高校的师范类专业），经过几年专业化的学习和实践，理论上已具备了“准教师”的资质。另一类为教育类研究生，是指研究生阶段的专业统归于教育大类。所谓“教育类”研究生的身份比较复杂，类别并不单一，至少包括本科为师范生（已取得教师资格）、本科为非师范生及跨学科读研（无教师资格证）、本科为师范生但跨学科读研（已取得本科学科教师资格）、本科为非师范生且同一学科读研等几类。而教育类研究生“免试”认定教师资格一并免予考虑这些“前身份”差异，凡属“教育类”研究生的申请者均被缺省设置为取得教师资格“准入许可”，然后根据不同学科和不同任教学段分配“过检通道”。

由此可见，“免试”确实简化了认定教师资格的表层程序，但隐于“免试”背后的某些因素在一定程度上恰恰影响着“教师”资格。

三、师范生认定教师资格“不能免”什么

按荷兰教育哲学家格特·比斯塔的观点，教育目的其一是资格化，即教育促使人们具备做某事的资格，体现在知识、技能和性情等方面[3]。 “免试”认定教师资格，其实是默认申请教师资格者具备了所申请学科的专业知识，以及从教应该具备的教育学、心理学知识，甚至相应的教学技能及班级管理能力。然而相对于专业知识类“硬件”来说，从教心态、教育情怀、教学品质等“软件”备份则是教师资格认定不能被“免”掉的重要构成。当前教师资格认定中的“教育教学能力考核”（面试）环节即着重软性考核，考查指向“教师素养”“教学潜质”等软性指标。

1. 从教态度和教育情怀

近几年，随着教师职业吸引力的提升，通过高考报考本科师范院校（师范专业）的学生，大多数是主动报考，其职业趋向也基本锁定教师；也有一部分考生或因专业服从，或并非自己的意愿而因家长建议等，被动选择了师范，对于未来“当一名老师”这个职业选项尚无心理建设。当然，当他们进入师范教育轨道“在学”期间，因教师教育氛围的熏陶，当初主动选择和被动选择的都有可能发生“反转”，这种“反转”正是师范生身份认同和从教心理培育的过程。而教育类研究生经过进阶选择，从教意愿相对于本科师范生更加明确和稳定。

“教育教学能力考核”（面试）环节通过结构化问题的回答，从考生的应试态度、对相关“教育问题”的认识，可尝试判断考生是否有较强的从教意愿、正确的职业认知和良好的从业情怀。尤其是教育情怀的外应表现，它是对教育的一种特殊、持久、难以割舍的感情，这种感情源自对教育发自内心的深沉的爱，而不是为了考试而来的态度敷衍，因此这种外应表现会体现于“细节”。教育情怀的有无，决定了教师的优秀与否。当然，有限的面试时间内，是很难对“情怀”这种软性指标作出准确评判的，但我们可以从考生的仪表仪态、试教行为、情绪控制等方面加以“侧应性”考查。

2. 表达力与教学品质

教师表达是一种具有独特品质的专业性表达。广义的“教师表达”包括动态的有声口语表达、无声态势表达，以及静态的师生距离、教师专属的文字表达等。狭义的“教师表达”即通常认为的“教师口语”，它既不同于日常生活表达，也有别于书面文本表达。教师资格认定“免试”的那部分，是默认了师范生和教育类研究生都具备了教师专业化的“书面文字”表达能力，而“不能免试”的则是教师日常工作最主要的口语表达力。除不同学科教师资格所要求的“普通话水平”外，教师表达力还主要体现于表达的意愿和表达的效果，而教师表达力的高低直接影响教师的教学品质。

第一，教师表达意愿在教学中具有情绪价值。有的考生对于教师表达缺乏明确的认识，在面试过程中，缺乏积极表达的主观意愿，回答考官提问、学科试讲时，都明显带着一种“被迫的无奈”情绪，这种情绪表现与考生因为内心“紧张”所致的表达问题有明显的不同。因为这是一种“拒绝式”的情绪外显，使表达者和听众都有“压力感”。当这种情绪成为“习惯”被教师带进教学，就会令学生很难与教师达成情绪性共情[4]，获得来自教师的情绪收益很少，却会收到更多负面的情绪成本，甚至演变成师生之间的“互拒”，这必然也会导致教学效果的折扣。

第二，教师表达力还体现于语言文字的输出。当教师在教学中进行“有声”表达时，还伴随着思考、理解语言文字的过程，这需要具备领悟抽象思想的能力、讨论严肃科学问题的能力、构建逻辑思路的能力等。教师表达需要化严谨的书面语言文字于生动的口语中，语言文字为口语表达提供“物料”支撑，如果这种“物料”匮乏，则口语表达必然“营养不良”。师范院校是“教育者先受教育”的主场和主渠道，作为未来要给受教育者提供言语表达示范的“先受教育者”，只有夯实“物料”基础，才有教师表达力的可观及可能的言语“示范”。

当今众媒时代，人人皆可为媒体，多平台多终端激发并满足着人们的参与感，有声视频、无声文字不时以流行语、高度模式化的各种“梗”为道具，造就一场“表达狂欢”。然而这“表达狂欢”的表层之下又隐约透露“文字失语”的症候。随着对碎片化阅读的习以为常，阅读者鉴赏文字优劣的分辨力也趋弱，逐渐对表达产生焦虑感、挫败感，致使表达力下降，在表达中会发生“错”词频出而不自知。例如，在教师资格考核的“模拟授课”环节，有考生模拟课堂提问后激励学生作答的情境，说道：“哪位同学能身先士卒回答这个问题？”有考生在导入教学时说：“请这位同学来科普一下1927年都发生了什么。”有考生发表自己的观点说：“老师上课不能只关注优秀学生，而应该雨露均沾，也要关注一般学生。”……这其中“身先士卒”“科普”“雨露均沾”等词的误用，不是用一般“口误”就能解释的。这种语言文字输出能力的不足对于教师表达而言是显见的“短板”。

口语表达是教师的主要工作方式，从某种意义上说，做教师并不提倡“讷于言”。因此在教师资格认定中的“教育教学能力”考核环节，教师表达力的考核是“不能免”的重要一环。我们希望通过教师教育过程，鼓励师范生从倾听者、旁观者和被动的传播者转变为勇敢的表达者，以期在教学表达时避免因语言系统“宕机”而导致“无语凝噎”或“词不达意”的窘境。

四、教育教学能力考核的“内涵式”与“设计感”

教师资格认定从“必考”到“免考”是制度性的跨越，这一“跨越”并非一蹴而就。“免”和“不能免”的形式与内容都需要优化，资格认定既要从内容上体现“教师职业内涵”，也须具有形式上的“设计感”。

1. 内涵式考核与增值性评价

进入师范院校或师范专业，意味着获得了“师范生”身份，同时进入专业化的培养系统。在学期间，职业情感烘托与意识深入强化、理论课程学习与实践体验感知、思维品质培养与方法训练應用等，为教师资格充实了内涵，并奠定了过程性考核的基础。目前为推进师范生认定教师资格制度改革，在师范生培养过程中，除达成培养方案预设目标外，师范生还须参加教育部组织的“线上教师教育专题培训”[5]，这可被视为资格考核的内涵强化。

增值性评价[6]作为国际上最前沿的教育评价方式，实现了从关注一次考试结果到关注学业进步的变化。应将其引入教师资格认定制度，尝试建立师范生增值性评价模型，形成可信、可执行的分析框架。因为师范生成长为“准教师”需要一个相对的“慢过程”，职业认知的深入、学科知识的丰厚以及教师表达力的提升等，以基于证据（evidence-based）的表现性评价、形成性评价来判断更为可行。增值性评价是基于追踪设计的研究，具有潜在的诊断性功能，它可以根据师范生学业过程形成的数据描述（如系列课程成绩变化、嵌入式活动参与度、相关奖惩等），识别被考评者的“优势”与“劣势”，这将有助于教师教育者发现问题并作出判断。

2. 试题命制差异化与测评灵活性

教师资格免试认定的前置条件是“师范生”和“教育类研究生”，但实际上这两大类被考评者仍有内部差异。本科双非（非师范、非认定教师资格学科）及专业大类跨考的教育类研究生，他们比较欠缺学科基础，并缺席师范生最重要的教育实践（见习和实习），尽管通过了研究生入学考试，但在教育教学能力测评中却表现出一些“先天不足”。因此在师范院校自行组织的教育教学能力考核中，试题命制应体现差异化。

对于本科师范生的考评可以与师范生教育见习、实习课程考核结合起来，参照教育实习的过程性考核指标，依据实习指导教师对实习生的日常跟踪观察、课堂试教、班级管理、参与教研等各方面综合记录，给出对该生的教育教学能力评价；对于在学期间参加各级各类相关教学主题的赛事并获奖的师范生，也可给予免考“教育教学能力考核”项目。“教学能力”不可量化，但它可以通过某些量化的因素加以体现。

对于本科非师范的教育类研究生至少须补测师范教育基础知识、学科专业基础知识；对于大类跨考的教育類研究生则至少应补测申请认定教师资格专业的基础学科知识和相关理论。当然，以“补测”体现差异化的形式可以灵活多样，如可以要求与本科师范生一样完成教育部组织的“线上教师教育专题培训”，或师范院校自行开发“线上教师教育专题学习”“线上学科专业基础（分学科）”等系统，供教育类研究生“预学预研”或“以教代学”，凡本科双非、大类跨考的教育类研究生须先行一定时间量的、与所申请认定教师资格学段一致的教育实践，提供相应的实践证明材料，如连续时段的授课实录视频等。这样可以简化、优化“面试”测评程序。

五、教师资格的“再培”与“退出”

教师资格认定不是“终身制”。教育是具有公共价值[7]的社会产品，公共价值是国家政府或者社会组织作为公共客体提供、治理及分配，以满足社会群体需要的公共产品和公共服务所形成的价值存在或价值事实，具有公益性、均等性和参与性特征。师范生和教育类研究生接受教师教育专业化培养，从而“免试认定”教师专业资格，获得从事教师职业的准入许可，也是教育公共价值的体现。当一个具有“教师资格”的教师不能为社会提供公共服务、体现公共价值时，如悖违师德、品行失范，则不应仅是简单地从工作单位“开除”之，还应坚决予以“退出”教师资格。

教师资格认定考核属于合格性考核，无论是可“免”的程式化测试，还是前文所说“不能免”的软性考核，都是基于一定“标准”的。至于获得“资格”之后是否能获得教职，则仍须经过选拔性考核决定。如果教师资格得到认定后，教师资格证书仅作为求职的“备用件”，证书持有者长时间并不真正从事教学工作，那么其应该进入教师资格“再培”序列，达不到“标准”的，则给予“时效”预警，直至“退出”。

总之，高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。有理想信念、道德情操、扎实学识和仁爱之心的“四有”好老师，应该是凭“软实力和硬实力”构建的“真教师”形象，而不是仅存于一纸证书、想象出来的虚渺影像。教师资格认定作为“良心职业”的前置手段，“免”与“不能免”的各方面都是需要严格把关的要素，这就更要求教师教育优化升级“出厂设置”，夯实师范生、教育类研究生培养中的基点，使“强师计划”真正体现“内功”之强，而非单纯的“数字”之大。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知[EB/OL].（2022-01-14）[2022-06-30]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202201/t20220121_595602.html.

[2] 教育部等八部门.新时代基础教育强师计划[EB/OL].（2022-04-11）[2022-06-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[3] 格特·比斯塔.教育的美丽风险[M].赵康，译.北京：北京师范大学出版社，2018：11.

[4] SHIOTA M N，KALAT J W.情绪心理学[M].周仁来，译.北京：中国轻工业出版社，2015：208.

[5] 教育部教师工作司关于公布线上教师教育专题培训免费课程的通知[EB/OL].（2021-04-08）[2022-06-30]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/tongzhi/202104/t20210413_526076.html.

[6] HANUSHEK E.Teacher characteristics and gains in student achievement：Estimation using micro data[J].The American Economic Review，1971，61（2）：280-288.

[7] 亨利·A.吉鲁. 教育与公共价值的危机：驳斥新自由主义对教师、学生和公立教育的攻击[M].吴万伟，译. 北京：中国人民大学出版社，2016：18.

本文系南京师范大学2022年度教改研究课题“教师基础能力课程5E教学模式实践研究”（项目批准号2022NSDJG017）相关成果。

（作者系南京师范大学教师教育学院副教授，研究生导师）

责任编辑：孙昕