多模态视域下初中英语优质阅读课的情景语境分析

2023-04-02胡萍萍王悦

基础教育研究 2023年23期

胡萍萍　王悦

【摘要】利用情景语境进行教学是外语教学的重要方法，然而在实际教学中，教师能否正确且自然地利用情境教学法是一个有待探索的问题。文章通过文本分析和课堂观察两种方法分析21节初中英语优质阅读课在多模态视域下的情景语境创设，发现阅读教学中的情境创设存在缺乏大语境、语旨与语场一致性较低、语式缺乏多样性的问题。针对这些问题，教师要注重情境主线的创设，提高语旨与语场的匹配度，增加语式的丰富性，以创设真实且合理的情景语境，促进学生外语能力的发展。

【关键词】多模态视域初中英语阅读课情景语境

【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2023）23-30-06

技术工具的广泛使用已经在教育领域形成不可抗拒的潮流，这使学生在课堂环境中获取和产生信息的方式发生了变化。在此背景下，语言不再是课堂教学的唯一模态或者主体模态，而如何充分利用多模态范式研究外语教学，提升教学效果，对研究内容与方法等有所拓展与创新，成为值得深讨的重要议题。［1］与此同时，英语阅读课作为锻炼学生口语能力、培养学生语感的重要课程，一直以来都是英语教学研究的重点。随着课程改革推进，中学英语阅读教学从以教师为中心的传统教学模式向以学生为中心的活动式教学模式转型［2］，要求采用灵活多样的教学方式，关注个体差异，重视语言学习的实践性和应用性。教师应该为学生创造性地设计贴近学生实际的教学活动，尽可能给他们提供在真实语境中运用语言的机会，让学生通过体验、实践、参与语言活动的方式来增强英语应用能力。［3］在这个过程中，创设一个合理的情境是进行阅读教学的重要手段。如果要使学生具有可教育性，学生的意义潜势就必须在一定的语境中发展。［4］因此，利用情景语境进行教学成为外语教学的重要方法。在实际教学中，教师能否正确且自然地利用情境教学法是一个有待探索的问题。本研究从多模态的视角观察和分析21节初中英语优质阅读课中教师对情景语境的创设情况，试图探索优质阅读课的情景语境设置特点和优质阅读课的情境设置存在的问题，以期为在阅读教学中更好地创设情境提供参考。

一、核心概念解析

（一）多模态教学

胡壮麟指出，modality的意义源自mode（方式、模式、模态、型），且模式是用某种媒体表达信息的特殊方式。［5］Kress认为教室中的多模态信息传递的基础之一就是物质的媒体经过社会长时间的塑造，成为意义产生的资源，可表达不同社团所要求的意义，这就成了模态。［6］多模态教学是指通过阅读、观看、理解、回应，以及与多媒体和数字文本的互动来构建意义。［7］当教师在教学中采用多模态教学模式时，可为学生提供多种机会、多种支架。

新伦敦学派最早提出多模态教学的概念，并指出英语课堂教学意义生成的模态包括语言、视觉、声音、空间、手势以及综合运用前五种模态的多模态，开启了英语课堂教学多模态研究的先河。［8］

多模态教学的特点主要有三个方面：一是教师在课堂教学过程中联合运用多种教学方法。利用多媒体信息技术和多种教学模式，灵活运用各种教学手段与方法，为学生创设良好的学习氛围，激发学生的学习兴趣。二是多模态教学强调学生的主体地位。多模态教学没有固定的教学模式，而是要求教师根据学习材料和学生情况自主设计教学方案，因此更能满足学生的发展要求。三是多模态教学强调教师对学生各种感官的调动。通过调动学生不同感官体验，把课堂的动态资源和静态资源巧妙融合，给学生全方位、多层次的学习体验，让学生在近乎真实的语境中学习知识，加深学生对知识的理解与掌握。

（二）情景语境

马林诺夫斯基从原始语言的研究中发现语境对意义的制约作用，并首创了情景语境概念，他认为一个语句永远不能脱离他所表达的情境，因为每句话都是在当时某种特定的刺激下说出来的，都是为了实现某种特定的目的。［9］弗斯吸收了这一思想，并拓展了情景语境的概念。他将情景语境定义为包括演讲的整个文化背景和参与者的个人经历，而不仅仅是当下正在进行的人类活动的语境，并把情景语境一分为三，即参加者、事物、言语效果，以此探讨语境与话语的内在关系。［10］这种理论主张影响了韩礼德，成为系统功能语法的理论基石。［11］韩礼德进一步发展情景语境理论，把他的研究与社会学联系起来，他认为语言总是与一定的情境联系在一起，这种情境就是由人、行为和事件组成的背景，我们所表达的意义就来自于此背景，这就是我们所说的情景。［12］“韩礼德把情景语境分为语场、语旨、语式。简言之，语场就是指发生的事情或进行的行为活动，可以看作人与物的关系；语旨就是指交际参与者之间的相互关系，可以说是人与人的关系；语式就是言语交际的渠道或方式，可以看作人与交际工具（包括语言符号和交际渠道等）的关系。”［13］后续仍有许多语言学家研究语境的意义，还有一些教师将情景语境的研究成果运用于课堂教学。通过创设合理的情景语境，学生能够更好地理解知识，从而发挥他们在课堂中的主体地位。

二、研究设计

（一）分析对象

本研究选取“第十三届初中英语课堂教学观摩培训课例集”中的21节初中英语优质阅读课为分析对象，涵盖初中三个年级，采用了人教版、外研社版、牛津英语等不同版本的英语教材，话题广泛，包括中外传统文化、动物保护、记忆训练、健康养生、科技创新等，与学生的日常生活及现有图式息息相关。

（二）研究方法

本研究采用文本分析和课堂观察两种方法。首先，基于研究问题与分析框架，分析阅读课教学中情景语境的设置。其次，针对分析结果统计初中英语优质阅读课的情景语境（语场、语旨、语式）设置情况，分析情景语境设置特点，同时发现其存在的问题。

（三）分析框架

冯德正就如何利用多模态资源进行合理的情境设置提出了相对成熟的框架。他首先将情景语境分为有情景语境和无情景语境两大类。无情景的语境是指灌输式教学，而有情景的语境是指教师以语场、语旨、语式三个维度为原则设计的符合教学需要的课堂活动。此外，为了涵盖图像、肢体语言等多模态资源，语场、语旨、语式三个语言学概念用活动内容、人际关系、沟通渠道代替。在这个基础上，他又将活动内容（语场）、人际关系（语旨）、沟通渠道（语式）进行更为详细的划分，即把活动内容分为日常交際和专业交际，把人际关系分为个人关系和专业关系，把沟通渠道分为语言和非语言（见图1）。

然而，冯德正的分析框架针对的是道德与法治课堂中的情景设计，不合适直接运用于英语阅读教学情景。鉴于此，本研究根据阅读教学的特点对该框架进行一定修改，使其更适用于英语阅读教学中的情景语境分析。可以先将整个情景分为读前活动、读中活动和读后活动三个阶段，再通过分析三个阶段的主要内容来体现不同阅读活动中情景语境的创设特点（见图2）。

三、研究结果与讨论

根据上述情景语境分析框架，本研究从语场、语旨和语式三个维度对21节优质阅读课的读前活动、读中活动、读后活动的不同情境类型进行观察记录。通过对数据进行统计与分析，发现下列问题。

（一）语场设置相对丰富，但缺乏大语境的语场设置

根据分析框架，笔者将21节优质阅读课的读前活动、读中活动、读后活动的语场按照日常交际语场和专业交际语场进行记录，并根据每种类型的语场在所有课堂中所占的比例制成柱状图，如图3、图4所示。

由图3可知，在日常交际语场中，读前活动的日常交际语场基本上只涉及问候、分享两种类型，读中活动和读后活动的日常交际语场相较读前活动丰富，但大多也只涉及分享和讨论两种。

由图4可知，在专业交际语场设置上，读中活动和读后活动的专业语场设置较丰富。评价和联想两种类型的语场在三个阶段都有所涉及，但大多数语场设置都与文本语境相关。

总体而言，21节优质阅读课语场的设置相对丰富，尤其是读中活动和读后活动，基本上都能根据文本语境设计相应的活动。但具体而言，日常交际语场的设置较简单，读前活动、读中活动和读后活动的日常交际语场类型只有6种。同时，贯穿整堂课的情景主线即大语境设置极少，21节优质阅读课中只有2节课是在完整的大语境的语场下进行的。

（二）语旨设置相对简单，与语场的匹配度较低

语旨的类型与每种类型在所有课堂中所占的比例如图5、图6所示。

由图5可知，在个人关系语旨部分，无论是读前活动、读中活动，还是读后活动都表现出同学关系，仅有少数课堂在读中活动阶段表现出家人关系。

由图6所示，专业关系语旨的设置除师生关系外大多与活动相关，但21节优质阅读课中仅体现了16种专业关系语旨，且每种语旨在各个阶段的分布极少。其中，读后活动的语旨最为丰富，而读前活动阶段的语旨最为简单，三个阶段的教学都体现了师生关系。

总的来说，21节优质阅读课的语旨设置相对简单，尤其是个人关系语旨部分，基本上只涉及同学关系，而在专业关系语旨部分，部分课堂的语旨设置能够做到与语场对应，但大多数课堂的语旨与语场的匹配度较低。

（三）语式设置体现多种模态，但缺乏多样性

语式类型及其在所有课堂中所占比例如图7、8所示。

由图7可知，语言语式的两种类型在各个阶段均有呈现，尤其是口语，在21节优质阅读课中使用频率较高。

由图8可知，图像、肢体语言、多媒体课件被广泛使用于21节优质阅读课中。读中活动阶段的非语言语式运用较为丰富，其他两个阶段的非语言语式种类在数量及分布方面相差不大。

综上所述，语式的设置体现了多种模态，包括听、说、读、看、摸等各种材料。然而，从多样性的角度分析，语式设置仍然不够丰富，尤其是直观实物教具的使用较少，不利于学生切实体验知识。

四、情境设置典型课例分析

（一）缺乏大语境的语场设置典型课例分析

以课例21为例，课例21主要介绍了感恩节以及火鸡的制作流程。读前活动部分，在问候环节结束之后，教师展示个人生活照片，邀请学生猜测自己的爱好，再通过观察与分析图片中教师烹饪的食物引出文章的内容——火鸡的烹饪（食物）与感恩节（特殊节日），然后通过邀请学生分享中国的传统节日与食物进行知识迁移，引出文章的标题——“Thanksgiving in North America”。在展示标题过程中，要求学生预测文章的主要内容，再以标题为中心，将可能涉及的内容，如what、when、why等写在黑板上，为学生之后的阅读提供线索，并由此完成读前一系列准备活动。这个部分教师意图通过设计问候、分享、预测三个主要语场帮助学生了解学习内容，为后续阅读做好铺垫。读中活动部分，教师设计了大量活动，包括阅读制作思维导图并尝试复述、观察图片猜测火鸡的制作流程、阅读梳理火鸡的制作流程并用所给图片展示火鸡制作的动作、根据文章信息联系实际。在这些环节中，教师设计阅读、合作、制作、复述、猜测、联想等语场，帮助学生理解与梳理文章内容，掌握知识。读后活动部分，教师邀请学生回答有关中秋节的知识，然后通过课件展示本课的教学目标，让学生根据教学目标表格完成自我检查与评价，主要创设评价的语场以结束本课。总体而言，教师创设了非常丰富的语场，让学生能够在不同的语境中学习知识，达成知识迁移目标。然而虽然设置了大量语场，但是所有语场指向的语境都是针对各种活动有侧重地分散进行，缺乏贯穿所有语境的情境主线，即大语境。例如读中活动部分，阅读制作思维导图所创设的情景语境与观察图片猜测火鸡制作流程的情景语境之间没有明显的衔接关系，缺乏情境主线的贯通，使得情境的转换不够自然、流畅。又如在读前活动、读中活动、读后活动三个大活动中，读前活动通过观察引出课程主要内容，读中活动通过阅读了解文章主要内容，读后活动通过迁移应用所学知识，三个活动之间没有将它们串连起来的主线情境，每个活动所设置的情景语境都是独立的。

（二）与语场不匹配的语旨设置典型课例分析

以课例7为例，课例7的主要内容是介绍米奇的发展历程及其社会意义。读前活动部分，教师先进行简要问候，引出主人公米奇，然后邀请学生回答对米奇的了解，再通过观察图片判断米奇的位置为读中活动做好准备。读前活动部分教师创设的语场主要包括问候、记叙和观察。讀中活动部分，教师先引导学生通过阅读圈出时间短语，了解米奇发展的历程，从而了解文章的写作顺序。然后通过细节阅读，了解米奇的特征，步步深入，最终总结文章主旨。同时，为了让学生更好地理解语篇主旨，教师展示了美国经济大萧条时期的图片，帮助学生理解时代背景，从而更深入地了解米奇的象征意义。再根据文章主旨以及在阅读中所获得的信息给文章取标题，完成读中活动。读后活动环节，教师主要引导学生开展知识迁移活动，通过对米奇这个动漫形象的学习，迁移到对中国传统动漫人物的认识，要求学生进行小组讨论并完成展示。读中活动呈现的场景主要包括阅读、分享、阐释、总结，读后活动呈现的场景主要有分享和讨论。然而，教师与学生在这些语场中基本上保持师生关系，例如教师在阐释米奇的象征意义和对历史背景的讲解过程中，一直保持着与学生的问答，学生思维跳脱，不利于对图片的观察和对历史背景的深入了解，学生仍然通过教师的讲解来获取大多数信息。又如读后活动环节中的讨论，学生之间的关系仅限于同学关系，教师没有进行适当的引导。实际上，教师可以对学生的角色进行简要描述，如讨论环节，可以让一个学生分享自己喜欢的动漫角色并阐释理由，另一个学生听完之后进行适当补充等，这样生生之间的角色就从单纯的同学关系变成分享者与听众、讨论者的关系。

（三）语式设置缺乏多样性的典型课例分析

以课例3为例，课例3的文章主要介绍记忆的特点，并提出增强记忆的方法。读前活动部分，教师在课件上展示几个单词，测试学生在10秒内能记下多少单词。然后通过问答了解学生对记忆的认识，进而引出文章标题——“Memory：Your Brain is Like a Muscle”，最后小组讨论预测文章的主要内容，并将学生的观点记录在黑板上。教师所使用的语式包括口语、书面语两种语言语式以及非语言语式中的图像、肢体语言、多媒体课件。读中活动部分，教师引导学生通过阅读了解文章的主要内容，了解记忆的特点和训练方式等。教师所使用的沟通方式同样包括语言语式的口语、书面语两种形式以及非语言语式的图像、课件、肢体语言三种形式。读后活动部分，教师再次在课件上展示单词，让学生用编故事的方式尝试记住单词，并根据编故事的方式对记忆的影响展开辩论，探讨这种方式是否有效。最后总结全文，升华情感。教师所使用的语式仍然与上述两个环节相同。由此可以看出，这位教师在创设情境时使用的沟通方式與渠道除了常用的形式外，没有补充与创新，与丰富的语场设置相比过于单调，缺乏多样性。

五、教学启示与建议

（一）创设大语境语场，贯穿情境主线

设计情境主线符合学生思维发展的规律，避免单一情境造成学生思维上的断续和跳跃，既能活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的语言能力，又能培养学生的思维能力和想象能力，使学生逐渐养成用英语思考的习惯。因此，在英语阅读课堂中，教师应该挖掘、综合整理教材信息，联系学生生活实际，创设大语境语场，并设置相应的情境链，贯穿阅读课堂，使得情境的衔接与转换自然、合理、流畅，保证学生思维的连贯性，让学生在近乎真实的语境中掌握知识，完成知识迁移。

（二）注重引导，保证语旨与语场相匹配

不同语旨的选择传递讲话者不同的意图。话语的内含意思也体现在所选的语旨上。如果教师在创设情景语境时不考虑语旨的选择，学生便无法完全沉浸于所提供的语境中，思维和表现都将受到一定限制，不能切合其在真实语境中的真实想法，不利于知识迁移。因此，教师在进行活动前要注重引导，通过话语或图像等多模态资源帮助学生了解活动内容及活动过程中生生和师生之间的相互关系，保证语旨与语场之间的一致性，引导学生在真实语境中完成活动，掌握知识。

（三）利用实物教具，提高语式的丰富性

“实物形象直观，有利于培养学生观察与发现的能力”［15］，“将学习内容与学生自身的知识、经验和情感态度结合起来”［16］，帮助学生表达真实的交际意义。在阅读教学课堂中，一些教师使用的课堂资源往往局限于教材、板书、图像、音频等，忽略实物教具的使用，这可能导致语式的多样性得不到保证。因此，教师应该根据课堂内容，尽可能多地使用直观的实物教具，让学生切身体验知识，激发学生现有图式，调动学习积极性，进而实现知识应用。

六、总结

在外语教学中提供真实语境是一个十分有效的手段。多媒体技术的发展为创设尽可能真实的语境提供了便利条件。本研究通过观察与分析21节优质阅读课发现，初中英语教师在创设教学情境的过程中通常能够设置丰富的语场，并且能够运用多模态的教学手段，但同时也存在着缺乏大语境创设、语旨与语场的一致性较低、语式的多样性不足等问题。因此，在阅读教学过程中，教师要注重大语境语场的设置，保证课堂情境存在情境主线；语旨的设置要与语场相符，注意在活动前引导学生了解并进入角色，活动过程中教师要减少干扰；语式的使用要更具多样性，尤其是增加实物教具的使用。创设丰富且真实的语境，帮助学生掌握知识，达成知识的迁移与运用。

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