王菊霞

[摘    要]幼小衔接工作的有序开展，对于提高儿童进入小学学习的适应性而言，意义重大。幼小衔接阶段，幼儿园的入学准备活动主要集中在大班的后半阶段，活动形式较为单一。幼小衔接过程中家园校合作协同主要面临家园合作执行力不足、园校合作尚未建构完整机制、未能形成三方协作服务体系等深层次问题。针对以上问题，提出在入学准备阶段帮助儿童认识幼儿园和小学的区别，培养儿童的独立性与自理能力，优化家园校合作共育在幼小衔接阶段的各方责任，打造走出去、请进来相结合的幼小衔接工作模式的家园校一体化的幼小衔接策略，帮助儿童获得良好的成长体验，保障儿童能够终身受益。

[关键词]幼小衔接；过渡期；家园校合作

一、幼小衔接过程中家园校协同的重要意义

儿童在幼儿园阶段所进行的课程学习更多的是以游戏的形式进行的，儿童的学习收获来源直接经验。而在进入小学阶段后，儿童所接收到的学校教育则是以规范标准的教学形式以及作业练习等形式为主，相比于幼儿园阶段的教学方式来说，更加系统性和标准化。教育观察发现，部分儿童在刚刚进入小学一年级学习时，常常表现出不适应状态，进而出现消极、逃避的学习情绪。与此同时，部分家长对于儿童的学习生活状态关注度不高，只注重知识层面的衔接情况，从儿童的学习成绩出发进行判断，反而忽视了儿童的成长需求，未能对儿童是否有效适应做出引导。《幼儿园教育指导纲要》中明确提出，幼儿园教育需要积极与家庭、社区进行相互合作，同时与小学进行彼此衔接，通过综合利用各种优秀的教育资源，多方协作，通力配合，发挥教育资源以及引导效应的彼此互补，为儿童的发展提供良好条件。

对于正处于学龄前的儿童来说，他们行为产生最显著的作用，便是他们的能力与素养。相关社会调研观察中发现，所处低年级学生存在听讲能力较差、缺乏自理能力、对于教师布置的任务完成的较为艰难。这些问题出现的核心因素在于儿童本身在幼儿园阶段没有打好坚实的能力素养基础。一方面，能力素养不足对于小学教师开展教学工作产生了一定程度的阻碍；另一方面，能力素养不足也使得部分儿童难以真正形成积极主动的环境适应能力，表现出消极厌学等负面情绪，影响他们快速融入小学阶段的学习。为了能够有效缓解这一问题，需要从幼儿园大班到小学一年级过渡阶段的衔接教育出发，其中幼儿园需要进行课程教学模式的持续优化、小学教师需要通过与幼儿园教师展开协作，为儿童提供小学场景的感知条件，帮助大班儿童在日常学习生活中，间接地了解小学生活，形成一定的心理预期。家庭方面要为儿童提供良好的生活环境和心理引导，帮助儿童摆脱恐惧心理。通过三方的彼此协作，带动儿童快速适应新环境、参与到小学学习中，实现高质量的衔接过渡。

二、幼小衔接过程中家园校协同的现状

为了能够较为深入地了解当前幼儿园和小学衔接阶段家园校三方面的协同合作情况，本文针对某幼儿园的家校共育工作进行了教学调研观察，尝试对当前幼小衔接阶段状况做出判斷。

（一）幼儿园已开展部分入学准备活动

调研观察中，幼儿园方面在开展传统的家园合作时组织开展了一定数量的入学准备活动，帮助儿童提前熟悉小学环境。不过常规活动项目对于儿童的吸引力不足，主要采用的活动项目如家长会以及亲子活动等方式。关于小学阶段如何进行课程讲授、儿童需要遵循怎样的课堂纪律，在入学准备活动项目当中并没有提及。同时家长参与的家园共育活动项目浅尝辄止，家长群体在参加活动之后，仍然表现茫然，不了解应当怎样为儿童进行心理疏导，怎样为儿童提供帮助，活动效果十分有限。

（二）活动项目主要集中在大班的后半阶段

从儿童心理发展角度来看，儿童的心理适应能力较为薄弱，对于小学新环境需要较为漫长的适应周期。观察中大部分儿童直到小学一年级下学期，仍然存在适应性问题。因此对于幼小衔接的活动组织来说，越早开展，越能够缩短儿童的适应周期，使儿童在进入小学后能够快速融入其中。部分教育研究专家认为，模拟小学的教学活动或者其他类型的幼小衔接准备活动，尽可能地提前到中班阶段，从而为儿童预留一年左右的缓冲期。但是在实际调研当中，真正能够实现中班阶段开展入学准备活动的幼儿园少之又少，大部分幼儿园只有在大班中后期，才开始着手准备，并尝试寻求家长和小学学校等方面的教学支持。

（三）入学准备活动形式较为单一

幼儿园开展的幼小衔接准备活动，主要以幼儿园与家长群体的交流沟通为主，活动形式十分单一，缺少对于儿童所处不同环境的建设。其中小学方面提供的资源十分有限，导致入学准备活动只能够由幼儿教师与家长进行。大部分活动内容表现为家长活动，即家长参与其中作为主要人物，儿童在其中自主发挥的空间较少，同时缺少感知和理解，无法形成对小学生活的适应性判断。对于家园校的教育合作来说，这种单一性的活动形式，难以真正发挥其应有的作用。

三、幼小衔接过程中家园校合作协同主要面临的深层次问题

（一）家园合作执行力不足

家园合作是幼儿园在幼小衔接过程中关键的活动载体，幼儿园通过与家长合作，构建面向儿童进行教育的行动力，从而将教育目标一步步落实到位。但是实际的运行中，存在双方彼此信息沟通不及时、开展合作入学准备困难等情况。首先是教师和家长之间的沟通不够及时，沟通效果一般。家园合作需要双方真诚合作，而入学准备的合作更加如此。在调查中发现有一半以上的家长不怎么与教师交流，家长虽然已经知道要早做准备却没有主动与教师交流，不主动反馈信息，偶尔与老师交流孩子的情况也是在孩子出现问题的时候。这就导致教师想要及时与家长进行沟通，但是很难收到家长的及时反馈，一些需要家长参与的儿童教育活动迟迟无法实现；其次是入学准备的彼此合作相对困难。幼儿园开展的入学准备活动，是帮助儿童快速适应小学环境的重要手段。活动项目的开展需要家长群体的积极参与，彼此之间通力合作，才能真正发挥其作用和效能。但在现实情况中，家长与幼儿园存在合作地位认知层面的偏差，导致双方无法在平等的交流条件下发表看法和意见，使得幼儿园制定的入学准备活动与家长需求的教育教学内容很难真正彼此契合。同时，家长群体众口难调，不同家长有着不同的要求，在一定程度上导致幼儿园在组织开展入学准备活动时，难以组织大部分家长参与其中。

（二）园校合作尚未建构完整机制

最为理想的入学准备活动状态，是幼儿园方面与小学学校之间积极进行资源交互，其中教师之间的彼此交流、教学环境之间的彼此合作，最终实现幼儿园的教育模式升级以及小学教育引入课程游戏化，使儿童能够拥有一个学习过渡的缓冲期，帮助他们实现不同环境下的学习状态适应。但就当前所开展的制度建设和教学系统情况来看，真正从幼小衔接适配出发，结合不同的教学场景进行园校合作并未成行，大部分幼儿园与小学学校之间彼此脱节，难以切实发挥出幼小衔接的制度效果。幼儿园教师与小学教师彼此之间的相互关联、相互学习、彼此借鉴的机会相对较少，未能从机制、制度层面出发形成系统化的园校合作模式，无法实现幼儿园入学准备的彼此协同，在一定程度上限制了幼小衔接的实际效果。

（三）未能形成三方协作的服务体系

家园校三位一体是实现幼小衔接过渡引导的重要资源背景，三方相互配合，共同参与，才能够真正形成合力，更好地为儿童提供服务。受到前两方面问题的影响，当前在幼小衔接过程中，家园校三方难以形成有效的协作，并为儿童提供必要的教育服务。幼小衔接过程中，三方之间应当是相互尊重、紧密协商，积极主动参与其中的合作关系。而不应当是某一方主动，某一方被动，某一方只考虑自身诉求忽视另一方或另两方的教育观点，三方彼此之间如果无法在儿童教育层面建立价值共识，协同协作便难以真正实现、发挥其作用。在实际观察中也可以发现，部分幼小衔接过程中相关方都认同小学阶段儿童面临更大的竞争压力，因此在幼儿园阶段便出现了压力下移的状况。幼儿园开展了大量的超前学习，同时部分家长忽视幼儿的成长规律，对幼儿园的教学工作提出更为超前的要求，最终影响了幼儿的健康发展。与此同时，小学教学方面未能及时主动与家庭、幼儿园进行教学合作，开展配套建设，针对教学当中儿童熟悉的游戏设施、活动项目了解不多，较少开展趣味化游戏性强的活动项目，导致儿童在幼小衔接阶段压力不断增加。

四、家园校一体化的幼小衔接策略

幼小衔接阶段，家园校应当建立起价值共识，共同参与到儿童的教育引导当中，帮助他们快速适应小学生活，缩短适应周期。

（一）入学准备阶段帮助儿童认识幼儿园和小学的区别

幼儿园的教学环境主要是以游戏的形式进行，儿童通过参与游戏来获得知识，是一种动态学习方式。进入小学后儿童则需要安静地坐在课堂上学习，相比于幼儿园是一种静态的学习形式。以往观察中，幼小衔接阶段常常存在儿童对于不同学习环境，学习方式的不适应状态，并表现出厌学或情绪低落等问题。针对这一问题需要家园校通力配合，帮助儿童快速认识不同学习环境的差别，引导他们快速适应环境。家园校需要共同拟定儿童教育策略，分别在不同场景帮助幼儿进行心理建设。其中家庭环境中，家长要为儿童提供静待学习的环境空间，帮助他们在入学准备阶段适应这种静态学习方式；幼儿园方面则可以结合小学教学计划，在大班阶段降低活动和游戏的频次，尽可能地与小学阶段的教学规则相互适应，帮助儿童提前感受；小学阶段则可以尝试借鉴幼儿园的教学内容，增加一部分活动教学、游戏教学，帮助儿童树立起自信心。

（二）培养儿童的独立性与自理能力

幼小銜接的儿童绝大多数仍然是家庭当中的独生子女，在入学准备的过渡阶段，儿童本身的独立性和自理能力不足问题会表现出来。幼小衔接过程中，家园校三个方面应当积极配合，帮助儿童逐渐形成自理能力，使他们能够独立适应小学学校的环境。小学阶段儿童将面临不同的上下课时间、不同的作息规律以及没有他人从旁帮助的生活自理场景。因此要求家庭、幼儿园和小学学校，针对儿童的生活自理能力进行培养，引导儿童逐渐形成独立性，降低他们对于成年人的依赖。在实践当中，幼儿园、家长和学校应当做好管理工作，针对幼小衔接阶段的儿童，要求其独立起床、吃饭、穿衣服、洗漱等，在整个过程中，要鼓励儿童面对问题、善于思考解决问题。进入小学阶段后，小学教师应当为儿童提供简单的劳动场景，引导儿童进行教室内卫生打扫、倒垃圾等简单的活动项目。通过具有连贯性的动手操作训练场景的建设，家园校形成教育引导合力，帮助儿童形成自理能力和独立解决生活问题的意识，使他们能够更好地适应小学生活。

（三）优化家园校合作共育在幼小衔接阶段的各方责任

幼小衔接阶段的教育工作除了需要关注具体的儿童学习生活习惯问题，还需要注重面向儿童教育的资源配套问题。其中充分发挥多方资源优势，利用行政力量来推动幼儿园与小学之间的统筹联动，实现家园校共育模式，是当前重要的工作内容。本文认为，在幼小衔接的过程当中，教育主管部门需要作为政策制定者和监督者，发挥自身顶层设计作用，针对当前家园校彼此之间协同衔接机制的不健全、不完善，出台相应的政策，为家园校三方面发展提供相应的帮助，全面统筹幼小协同工作内容和工作方式，针对性强化幼小衔接过程中幼儿园与学校方面开展共同教研的工作模式，强化幼儿园引导家长参与工作，发挥教育引导作用，实现良好家园校环境的创建。

（四）打造走出去、请进来相结合的幼小衔接工作模式

小学是儿童幼小衔接的延伸阶段，家园校共育模式的形成需要优化工作模式，发挥多方教育优势，通过打造走出去、请进来的教育方式，来强化多方合作。首先是走出去机制，一方面，幼儿园教师要能够走出幼儿园，走入小学校园当中，积极主动了解小学一年级教学情况、学生的学习特点以及学习方式等，进而在幼儿园教学中，将所收获的学习认知融入游戏活动或者幼儿一日生活当中；另一方面组织大班幼儿亲身前往小学校园当中，体会小学生活。在幼儿园教师的组织下，开展参观、感悟、参与等活动项目，引导儿童能够近距离地感受小学生活，对小学学习生活的各个细节进行了解，降低儿童在进入小学后出现不适应情况的概率。其次是请进来机制，一方面要积极主动邀请小学教师进入幼儿园中与儿童进行交流沟通，小学教师在沟通中尽可能多地了解幼儿园内儿童喜欢的学习方式、他们的学习生活习惯等，进而有针对性地进行小学一年级教学；另一方面是邀请更多的小学一年级学生进来，通过年龄相仿的同学活动等，提高幼小衔接的适应性。

参考文献：

[1]李岩.育养成教育之花  结全面发展之果——谈如何在幼小衔接中对孩子进行养成教育[J].学周刊，2022（27）：190-192.

[2]吕林海.幼小衔接的要义：把握儿童学习的“相同性”和“差异性”[J].教育视界，2022（23）：12-15.

[3]陆静，贺蓉.幼小衔接联合教研活动的设计与实践——以“从观察到支持，助力儿童习惯培养”教研活动为例[J].上海课程教学研究，2022（Z1）：151-155+160.

（责任编辑：吕研）