董冬 刘飞

摘要：学校课程建设是学校发展的核心因素，然而价值理性的式微已经成为学校课程建设的桎梏，因而实现价值理性的恢复和返场成为势所必然。学校课程建设的价值理性是客体属性、主体需求和社会需求的统一，即其本质在于信仰性、主体性和社会性，构建学校课程建设的价值理性系统需从这三个层面进行全方位解析。

关键词：学校课程建设  价值理性系统  社会要素  价值共识  主体需求

引用格式：董冬，刘飞.价值理性在学校课程建设中的构成维度[J].教学与管理，2023（07）：59-63.

学校是国家课程、地方课程和校本课程三者对话的场域，更是基础教育改革的落脚点，而学校发展的核心恰恰在于学校课程建设，核心素养的落地最终要糅合于学校课程理念、学校课程开发和学校课程实践中。其实，每一所学校的课程的利益相关者，尤其是领导者，都在为学校课程建设进行着一系列的努力：以校为基，对核心素养进行提炼并再认识，希冀建设校本化的强势文化，促进学校课程的个性化、特色化发展。毋庸置疑的是，必须要基于一定的尺度来控制和规范学校课程建设。这种内在尺度并不是似是而非之言，亦不是空想漫谈所得，而是必须经理智审定的。理智审定乃理性之要义，理性又二分为工具理性和价值理性。现阶段，唯工具理性论受到教育教学界激烈的批判，而价值理性的式微已经成为学校课程建设的桎梏，因而诸多学者纷纷将目光投射至价值理性恢复和返场的诉求中。

价值理性的概念是由马克思·韦伯提出的，他认为，价值理性“即通过有意识地对非理性的一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[1]。对于学校课程而言，并非是与价值无涉的，其建设过程实则是价值选择的过程，因而其行为主体应建立相应的价值理性，并利用其进行价值实践自控和价值原则提供，从而达到价值理性的自觉。学校课程建设的价值理性是在整体把握、分析学校现有课程体系的基础上形成学校课程建设的目标，进而分析主体需求，并依据社会要素来规划学校课程建设的价值导向。简言之，学校课程建设的价值理性的本性在于社会性、信仰性和主体性。若要构建学校课程建设的价值理性系统，需从这三个层面进行全方位解析。首先，价值理性是具有社会性的。人是一切社会关系的总和，人的价值实践活动总是离不开社会条件的支持，同时其结果亦会反馈于社会。因而，一切价值关系都是社会关系的体现，社会性为价值理性的重要特征之一；其次，信仰性意指抹去价值理性的宗教意味后基于此而共塑的学校课程发展愿景。学校课程不应是“没有目标而造反，没有纲领而拒绝，没有未来应当如何的理想而又不接受当前的现状”[2]的价值活动，而是具有理念引领和目标指引的，因而必须从整体把握学校课程，形成学校课程建设需要服膺的尺度；再次，主体性之主体乃学校发展之利益相关者（文中所指为狭义的主体，即教师），这其中的价值理性乃是基于主体而为了主体的，这是价值理性的本性使然，也是价值理性的旨趣所向，因而应是为教师需求而思索和谋划的。

一、社会要素的参与

马克思·韦伯提出的价值对无条件的固有价值的纯粹信仰且不计任何后果，这似乎已经陷入“非理性”的泥潭。对于价值理性而言，首先强调的应该是人作为主体的价值观。众所周知，人的主体性有个体主体和社会主体之分（诚然，马克思将主体分为个体主体、集体主体、类主体和社会主体，但为了方便讨论，我们可以将其概括为个体主体和社会主体，这样概括并不改变现实主体多样性这一问题的实质，只是将其本质显现得更为清楚[3]）。人作为个体的人，首先会从个体主体性的视角出发，对不同的价值进行选择和追求。可是，个体主体性有时会失控，成为异化的带有盲从、武断性质的以自我为中心的主观性，这时主体性的价值认知结果往往是盲目的，欠自省的，甚至是与客体二元相对立的。因此，理性——人作为人的精神导向力量的应然——不能仅仅依附于人个体主体性的价值认知，否则会陷入非理性的困厄中。如若想要逃离这种困厄，则需要社会主体的介入，即从社会主体的角度来审视价值理性，毕竟，社会和人是统一的：人是社会的人，是一切社会关系的总和；社会是人的社会，是人的存在形式。这势必使价值理性打上社会的烙印——接受具普遍教化作用的社會价值观体系的不断检验和校正，从而能够使个体主体性价值观在此框架中存续与发展，以求得个体主体价值理性和社会主体价值理性的平衡。尽管“平衡未必总是值得欣赏的，但这样一种平衡始终是人类进步孜孜以求的，这就是进步、先进的个体价值理性的社会化，进步、先进的社会价值理性的个体化”[4]。总而言之，本文中提及的价值理性并非是中性的，是可被“考验”的价值观的理性，即个体从多元价值体系中去比较、分析和选择后，进而接受社会价值体系的规约，保持一种具有个性的、被筛查过的、存在于社会框架中的价值观的自觉。这种自觉“诉求的是人自身的价值，是人存在的意义，是人的社会的全面协调发展，是人自身的自由而全面的发展，是人在现实中表现、确证、欣赏自己的完满性”[5]，是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[6]。

学校课程建设的价值理性亦是一种社会理性，无论是作为价值导向的课程目标还是作为价值判断的课程评价，无不打上社会的烙印。学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，因而课程目标的确定必然要考量社会生活的需要，亦可说，社会生活是课程目标的一个重要来源。当然，将社会生活需要转化成课程目标是具有难度的。首先，课程目标不但要反映社会生活的当下需要，更要对未来的社会生活变迁趋势和未来需求进行研究；其次，课程目标绝不是社会生活的附庸，而是要对包罗万象的社会生活的需求进行选择、批判与深层次思考，既要突出重点、把握难点，又要为培养高于当今社会理念层次的新人做准备；再次，确定课程目标时，一定要从己之所能、力之所及出发，除学校自身的资源外，还须明确是否需要其他社会团体或机构的资源提供。

课程评价即人们的价值意识朝向课程的对象性精神活动，是对课程进行价值判断的过程。如前文所述，价值判断标准的设定往往需要参照课程目标，不能无视社会要素参与其中，在此就不再赘述。除此之外，价值判断的服务对象和评价主体也不能抹去其浓厚的社会色彩。当然，不得不承认，这样极有可能导致在进行课程评价时不可避免地在其中掺杂一定的主观性，这种主观性实则就是一种社会性的体现，毕竟服务对象（社会层面的评价委托人，如地方教育政府、校外人员或是校外的利益相关者）和评价主体可能具有一定的阶层、认知、态度和生存环境等方面的差异。但这是不可避免的，因而需要学校课程利益相关者在进行课程评价后优化决策时寻求一个平衡点，弱化这种主观性，最大限度地追求课程评价的客观性、发展性和全面性。

二、价值共识的自觉

学校课程建设并非是利益相关者的恣意妄为，更不是无价值承诺的盲目行动，必须具有一定学校愿景的关照，否则在学校课程与教学层面会造成价值理念的多元化冲突。学校愿景是基于学校现状（即学校的综合情况）的分析形成的对学校未来的一种有远见的预测与期待，这其实是对学校课程建设的一种预测性、规律性的整体把握，进而保证其价值理性的有效性和科学性。当今学校课程建设必须以学生核心素养的发展作观照，因而学校愿景的构建离不开对核心素养的研究、转化与表达。然而，核心素养是从国家层面对基础教育的整体统领，而具体到学校，必须进行校本转化，形成符合学校实际的校本核心素养。学校课程建设乃是学校课程建设与校本核心素养的契合，但契合并非是核心素养和校本两个层面的简单叠加，而应是在系统内部建构有机的联系。同样的，有机联系亦非是为了单纯地完成概念界说与性质分析，而要以对其价值的分类和抉择作为建构基点和引控抓手，为二者进行有机契合的指导、调控和行为准则提供，从整体上准确合理地把握校本化的核心素养。由此而言，核心素养的校本化表达应是学校课程建设迈出的第一步，是一种立足于学校现状的核心素养的校本解读，体现了校本价值共识。

校本价值共识即在依据中观层面的核心素养的基础上，把握国家、地方层面的教育方针和教育目标，然后提炼出极具学校特色的教育思想和培养目标，并以此为学校的课程与教学提供设计、实施、评价的重要依据，从很大程度上保证了学校发展的方向性和前瞻性。从价值论层面而言，这实际是一种学校整体价值观的表达，一种校本层面上的价值共识，是学校场域中不同的价值主体对学校公共价值达成一致的态度和观点。当然，价值共识并不意味着是对学校文化理念多元化的反对，也非“以一种价值观念凌驾于其他的价值观念，以一种建设方式统一其他的建设方式，而首先是承认学校课程建设价值观念的多元性及其建设方式的多样性，并努力达到某种主观上的沟通和客观上的互补”[7]。而且“只有充分地认识和接受文化的多元，才能努力地寻求和恰当地界定一种共识；同样，也只有恰当地界定并且坚持某种共识，才能真正使多元文化和平地共存乃至发展。”[8]校本价值共识的形成过程，也是学校课程利益相关者建构个性人格和形成群体归属的过程，也是“一个自由的过程，所形成的准则是个体自由意志的体现”[9]，因而他们在享受权利的同时也共享着责任和义务。很大程度上，校本价值共识弥合了价值冲突，消解了理念分野，使学校课程相关者形成了“基于学校，在学校中，为了学校”的自觉，从而有助于提升学校课程与教学的品质，建立可持续发展的学校生态。

总之，学校一切的规划都应围绕校本价值共识设计，学校规划的落实都将最终诉诸于校本价值共识并接受其检视。尤其在对学校规划的核心——课程实践层面，更是起到了理念统领、准则提供和轨道纠偏的作用，课程也必须以之为实践标尺，时刻衡量是否偏离了应然价值共识轨道，防止其溢流出价值共识框架之外。

三、主体需求的关怀

学校中客观的实践活动由于主体的存在才被赋予了价值，离开了主体的存在，实践活动就是未价值化的，无任何价值性可言（学校课程建设的主体众多，但限于篇幅，文中仅以教师这一课程建设的开发主体、创造主体和实施主体作为探讨核心）。校本价值共识的达成，意味着学校课程利益相关者在价值层面上不完全的自觉，它会从实践因素的层面引发主体对需求和实践行为方式的慎思——从“我”作为主体的角度来考察自身的需求，进而从“我”如何实践的角度来把握主体与实践相统一的行为方式。当然，价值理性观照下的主体需要理应是經过主体筛查并接受社会价值体系考验的合理需要，而非虚幻的、盲动的、不合理的需要；价值理性观照下的实践行为方式亦应是针对合理的主体需要而实施和开展的。

人本主义心理学的主要创始人马斯洛认为，人类的众多需要按其性质可分为五个层次：生理需求、安全需求、社交需求（归属与爱的需求）、尊重需求和自我实现需求五类。“各种需要之间不但有高低之分，而且有前后顺序之别，只有低一层次需要获得满足（或部分满足）之后，高一层次需要才会产生。”[10]由此可言，教师自我认识的实现并非垂手可得，而是在满足低层级需要的基础上来产生并意欲达成的（生理需求和安全需求，就教师职业的一般特征来说，无需赘言）即只有满足或部分满足“归属与爱的需要”（从教师职业性质作出生理需求、安全需求已被满足的假设），后续的需要才能得以产生和发展，所以，对于教师而言，满足其社交需求有益于促进教师对校本核心素养的理解与个体的自我实现。

1.归属需要的满足

按照归属对象对归属感进行分类，可以分为自我归属、地域归属、群体归属和观念归属四类。自我归属指向的是自我概念的把握，诸如“我”的能力、性格、道德等方面；地域归属指向的是国家、地方以及社区的身份、文化、地理层面的认同；群体归属主要是主体对自身在归属群体中的地位、存在发展情况、满意依恋情况的分析判断；观念归属指的是个体对思想观念的接纳与认同而产生的归属感[11]。随着学校价值共识的流变，教师必然会产生归属感的失落与匮乏：稳定的关系、固有的经验、确立的地位等似乎都要随之进入不确定的状态，而这种不确定的状态使得教师有些无所适从，自我怀疑，难以心安。所以，在学校课程建设的背景下，教师亟需归属感的再建构。

从前文逻辑推之，可以得出这样的假设：校本价值共识的确立即意味着教师已经认同了群体的行动思想、行为目标和行为规则，并愿意以之为行为范导。因此，群体归属应是此处思议的重点。无论如何，人是不能离群索居的。“传统社会中的个体首先是通过他对一定社会群体，亦即他对他的‘我们’的从属性而意识到自己的。”[12]因而群体属性在不断确证着人所处环境的秩序性、稳固性，这恰恰在潜移默化中给予人以群体归属感。但秩序的稳固是相对的，一旦被打破，必然会引发群体归属感的失落。群体归属感的发生源于对群体认同的建构，这种认同实质是一种对自己凝思、审视与辨识的过程，它会给人一种个人的所在感（a sense of personal location），给人的个体性以稳固的核心[13]，使其在群体中有一种个体身份的认同及对群体情感的内化。

群体归属的要素有着显性和隐性两个维度的分野，每个维度则对应两个要素：自我认知和自我定位属显性维度，行为目标和行为规则属隐性维度。依据前文假设，行为目标和行为规则已因价值共识的确立而确立，因而自我认知的认同和自我定位的认同才是教师最为纯粹的归属需要，更是生发群体归属感的最为确凿之羁绊，更好的认知自我、定位自我才能在群体中形成良性的、发展性的关系，才能被群体所接纳，同时也接纳群体。这种归属感“为我们的思想和情感涂上了色彩，我们花费大量时间来考虑我们实际的和期望中的关系，当关系形成时，我们常常会感到快乐”[14]。

（1）自我认知的重构

自我认知是人独有的一种精神，自为人之日起，人的生存就已经不再是自在的、自发的，而是一种自为的、自觉的“意识性实践”（即劳动），这种意识已经区别于动物的意识，是一种“劳动着的意识”。也正是这种意识使得他物在成为劳动对象的时候不再是自在的异己之物，而是意识的“为我之物”。通过对“为我之物”的直观，意识可以反观自身而自省之，从而蜕变成为了纯粹的“为我之意识”（即自我意识，亦可称为自我认知）。只有正确的自我认知，才能确证“我”的主体性地位，从而发现自我，继而重塑自我，此即为对自我的一种扬弃，亦可谓自我重塑，是自我认知重调整与再确证所带来的一种对“我”的再行体认，这其实就是教师在新的改革背景下的思新求变以求重塑自我。

重塑自我之路徑并非是空洞理论的自我言说或单纯的自我考察，而在于教育和自我教育。从文化传播的根本视之，教育和自我教育必然是共存的，完全依赖外因难以让教师体会到自我的主体性而使其缺乏主动性。因此，不但“需要他控、他教、他授，也需要自控、自教、自学，需要双管齐下，同时兼顾而不能偏废”[15]，即他塑与自塑相结合，外因与内因共同作用，传授与自修相互依存才是自我认知重构的本真。学校课程建设过程中，教师必然要经历各种相关的培训、讲座等，这对教师的教育作用是巨大的，但却不能对其完全依赖，如欲从应然的校本核心素养之理念向实然的实践转化，自我教育也应是必然路径之一。所以，学校课程建设不但需要讲座和培训，更需要教师确证自己在学校改革发展中的主体性，从而实现他塑和自塑的双重锻造。

（2）自我定位的重置

既然自我认知是变动不居的，那么自我定位也不应是恒居一体，毕竟二者是相互联系、相互依存。自我认知的更新往往伴随着自我定位的转变，而若是自我定位发生偏移、转向亦或是重置，也势必会引发自我认知的蜕变。定位即确定其位置，但这并非是为了确定位置而确定位置，而是通过一种对自身性格、态度、能力等方面的澄明并审慎地筛查选择从而衍生出来的对自身现处位置及对将处位置的再认知，可见自我定位并非是自在的过程，而是一种通过以自我认知而匹配位置的自为的存在。《礼记·大学》中：“子曰：‘于止，知其所止，可以人而不如鸟乎！’”，这里孔子所讲的“知其所止”乃是指明晰自己所处之位置，这是自我定位的很重要的一方面，但理解仅限于此似乎有些乐观主义，其实，知其所止且知其当所止才是其义理，即必须要有一定的目标定位。当然，无论如何，自我定位的前提都应是对自我认知的重调整与再确证。在学校教师群体中，每一位教师的个体都有着各自的个性、思想、能力和担当，都占有着独一无二的位置。正所谓“审名以定位，明分以辩类”，在学校课程日渐素养化的今天，无论处于何种位置的教师都要面对改革的洗礼，都要面对观念的更新和实践的检验，皆需借此时机重新审视自我对教育的理解，从而将其提升至素养本位。一言蔽之，核心素养消弭了各级、各科教师之界限，各自都要重新定位自己的存在价值。

2.爱之需要的满足

学校课程建设并非只是教师个人的单打独斗，从一定程度上而言，更是需要团队的共同行动。当然，随着核心素养的校本化，每个人都要面对新理论的冲击和新观念的重构，学校课程建设消弭了新教师和专家教师的界限，这就意味着年龄和经验不再是决定谁是专家的唯一因素，因而教师与教师之间的关系就变得微妙起来：不再有权威的服从与被服从的关系，且这种关系的延展可以是跨学科、跨年级甚至是跨学段的。如是而言，学校课程建设让每个人都处在相同境域中的同一起点，教师与教师之间就不再是上下位的关系，价值共识让每个人都朝向良善而美好的结果——学校愿景——而努力着，而在这个过程中，只有不断汲取彼此的力量，才能推动愿景的达成。这种力量不可孤立地认为是彼此身上的教育之“术”，亦应有团队关系之“道”。换言之，这种力量即社交需要的另一方面——爱的需要。

如果说归属感的再建构确证了个体与群体关系的维系、认同，而在这种关系中，填充着的就是爱，爱确证并安顿着人们的归属感，若爱消解于无，依靠自我认知和自我定位的认同而复归的归属感就会变得空洞而无内容。也许爱并不决定归属感的长度，但却影响着归属感的厚度。这里的爱是广义之爱，即相互理解、相互信任和相互给予。从某种意义上来讲，学校不仅仅是教师营谋生活的场域，所以谋生这样的话总是带有些许冷冰的感觉，这与充满生机和活力的校园似乎是格格不入的。“在现实学校生活中，教师不只是一种功能性的存在，同时还是一种伦理性的存在”[11]，因而学校也是一个伦理的场域。伦理场域里的伦理关系复杂而又难以捉摸，它体现着种种伦理行为的本性，显示着行为事实应是如何的，言说着道德规范是何以可能的。然而，正在确证着的伦理关系总是充满了怀疑与自私，只有真正在纷繁的伦理关系中找到一个实在的支点——爱，才能撬开怀疑与自私的巨石。爱是人类伦理关系中永恒的主题，基于爱的伦理关系，应该更加坚固无比。

对于学校课程设计而言，其本身就是基于学校实际而对学校教育实施的一种特色化设计，只有身具爱的情怀才能以爱来理解核心素养之要义，以爱的视野来诠释核心素养之根本，即每一位教师作为学校课程建设的最主要的相关人员，不应该仅仅是利益的相关者，而且应该是情感的相关者，这种教师之间、师生之间的情感的最高品质就是爱。这意味着每位教师都要成为良善结果的创造者，而创造之意即教师要以相关素养去通达良善之境。然而素养并不是凭空获取的，而是处在一种相互扶持、帮助且利于成长与发展的伦理场域中生发出来的。这是一种教师与教师之间相互的“劳动”，只不过这种劳动是一种互相成全式的生命的进阶。正如马尔库塞认为的那样，当今社会的人的爱欲——“使生命体进入更大的统一体，从而延长生命并使之进入更高的发展阶段”[17]的东西——是受到压抑的，因而人的发展遇到挑战和阻碍，要实现人的发展，就要满足人们的爱欲，互相的爱才能促进彼此的个人发展。由此推之，相关素养的获得要求每个人要具备爱人之意和爱人之行。当然，教师之间的这种爱绝非是简单的生活上的关爱，而是一种利于个人发展的生产性的爱。“生产性地爱一个人就是指关切他，对他的生命负有责任；不仅对他的肉体存在负有责任感，而且对他的全部人性的力量的成长和发展负有责任感。生产性地爱一个人是与消极的态度水火不相容的，是与在爱一个人的生活中做一个旁观者水火不相容的；生产性地爱就是劳作，关心对象的成长，对此负有责任感。”[18]正是这种爱，使教师之间彼此包容，彼此成就，协同发展，成长为课程建设共同体，这是提高学校课程建设质量的重要保障。

總而言之，价值理性是在平等的伦理关系中成长、发展起来的，这种平等的伦理关系一定是充填着爱意，如此才能实现教师解放、自由、生命的成长和自我实现。

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