向浩　李萍

【摘 要】“教”与“学”方式转变是课改的重点和难点，随着“双减”政策和2022年版课程标准的相继出台，对“教”与“学”提出了更高的要求，“教”与“学”方式转变中存在的片面、浅化和割裂的问题亟待解决。基于“以评定教，以评促学”理念，以表现性评价为关键着力点，将一致性、过程性和发展性作为支点，撬动“教”与“学”方式的转变，能够矫正方向、由浅入深，统整学习与生活，从而真正解决当下“教”与“学”方式转变中的一系列问题。

【关键词】一致性；发展性；过程性；表现性评价；“教”与“学”方式转变

二十年课改中，我国教学经历了从关注教师“教”到关注学生“学”的转变。［1］这一转变有力地促进了教学的发展，然而存在用力过猛，片面强调“学”而忽略“教”；徒有其形，停留于表面；割裂学生的学习和生活，无法从知识走向素养等问题。为此，专家学者和一线教师作了很多探索，但都无法真正解决“教”与“学”方式转变中片面、浅化和割裂的问题。究其原因，是由于单纯从“教”或“学”的角度思考“教”与“学”的转变，过于片面低效。只有在“教”与“学”之间寻找一个联结点，审视“教”与“学”的有效性，才能行之有效地解决问题。强调“教—学—评”一致性，关注过程和发展的表现性评价，无疑是最佳的联结点，是“教”与“学”方式转变的关键着力点。

一、以表现性评价为着力点转变“教”与“学”的方式

当前，“教”与“学”方式的转变无论在方向、深度和统整性上都有一定的问题。其根源在于片面地关注“教”或者“学”，忽略了评价，使得教与学在实施过程中缺乏有效的监控和反馈机制，割裂了“教—学—评”的一体性。运用表现性评价展开过程评价，可以有效解决这一问题。表现性评价至少包括三个结构要素：表现性目标、表现性任务和评分规则［2］，其内在要求“教—学—评”一致性，并关注过程性和发展性，能够对教与学起到有效的监督和反馈作用。

1. 一致性：有机融合“教”与“学”

表现性任务一般以学习任务的形式呈现，关注的是学生“学”的过程；表现性目标一般以教学或学习目标的形式呈现，关注的是教师“教”的实现；评价规则关注的是对课程的评估。科学实施表现性评价，既要求精心设计表现性任务，又要求与评分规则一致，二者匹配的原则贯穿于整体设计的过程之中。因此，表现性评价能够逆向驱动“教”与“学”的一致，从而有机地融合“教”与“学”。

从图1可知，表現性评价设计的起点在于表现性目标，即教师的“教”，从目标到评分规则，最后才是设计表现性任务，即学生的“学”，这体现了一定的“以终为始”的逆向设计理念，指向目标的实现。表现性任务的设计要与评分规则保持一致，确保评分规则能够全面、精准地对任务进行评价；由于评分规则是基于表现性目标的，因此，表现性任务（学生的“学”）要能够全面、精准地支撑起表现性目标（教师的“教”）；表现性目标（教师的“教”）内在地引导着表现性任务（学生的“学”）的设置，从而实现“教”与“学”的有机融合。

评分规则涉及三个方面，信息提取、信息概括、创新性的形式和创造性的内容。因此，表现性任务的设计必须全面、精准地对标这三项：“航天发展历史”对标信息提取，“长图”对标信息概括，“选好角度”则暗含创造性的内容，“形式不限，鼓励创新”对标创新性的形式。同时，表现性任务还精准、全面地支撑了表现性目标，表现性目标提到“从图片或文字中提取主要信息”，表现性任务中既有长图，也有文字材料，使得“教”与“学”实现有机融合。

2. 过程性：由表层形式深入“教”与“学”的内在

过程性原则体现在不仅评价学生“知道什么”，更主要的是评价学生“能做什么”，关注“教”与“学”的过程；不仅对学习目标的实现作评价，更强调学习过程的价值，认为学习过程中的感知、探究及其多元表现对于学生学习品质的养成具有重要意义。［3］正如《义务教育语文课程标准（2022年版）》所强调的，“探索语文‘教与‘学方式的变革”要“积极关注教学流程、‘教与‘学方法、资源支持、学习评估等新变化”。表现性评价对过程的关注，能推动“教”与“学”方式依据新课标理念进行转变，并不断走向深处。

以七年级下册第六单元整体教学设计中的表现性评价为例（见表 1），表现性任务是“开展‘未来已来的航天未来发展畅想讨论会”，无论是课堂上的展示还是小组讨论倾听，都指向过程性，关注课堂的参与度和学生的主体性。通过小组讨论和评选“最具创意小组”的环节，不仅把评价权交给学生，还激活学生理解该任务需要掌握的知识和能力；评价过程也是倒逼学生通过反思开启再学习的过程。同时，表现性目标中的“能够结合已给的材料”“能够关联已给的材料”，也在倒逼学生认真阅读相关的材料，以此加强对学生学习过程的关注。

对过程的关注，推动“教”与“学”方式转变从表面形式的热闹走向学生内在主动的自我建构。该表现性评价主要分为展示和互评两个环节，展示环节鼓励创新，同时明确要求“进行合乎生活逻辑且具备新意的想象”和“大胆而富有新意的联想”，关注学生的探究性学习和多元化表现；而在互评环节，各小组认真倾听或讨论，根据表现性目标和评分要点评选出“最具创意小组”，关注的是学生的感知能力。

3. 发展性：由知识走向素养

发展性原则强调知识的传授形式是“以学生为中心的主动建构和对有意义内容的理解”［4］，促进学生获得和建构新知识，实现高通路迁移。因此，表现性任务一般基于学生真实的生活学习情境，具有挑战性，触发学生的最近发展区，拉动学生向新的阶段提升，从而促进学生的发展。这就要求在从重“教”走向重“学”的过程中，能够把知识和能力嵌入真实化的生活情境中，深度统整学习和生活，让学生不仅获取知识和能力，更能走向素养的提升。

以七年级下册第六单元整体作业设计中的表现性评价为例（见表 2），表现性任务要求“以‘杨利伟，我想对您说开头，在朋友圈抒发对航天 英 雄 杨 利 伟 或 敬 佩 或 喜 爱 或 敬 重 …… 的 情感”，基于生活化真实情境，让学生能够在情境中迁移运用学习的知识和能力，实现生活与学习的联结。任务基于七年级下册第二单元写作训练点“学会抒情”和第六单元写作训练点“语言简明”，能够触发学生的最近发展区；同时，提供了内容支架和策略支架，学生可以自由并主动地学习、建构知识。至此，以“学”为主的理念联结了学生的真实学习和生活，让知识“活”了起来，实现了真正的高通路迁移，从而促进发展式的“教”与“学”方式的转变。

由于任务基于学生真实化的生活情境且相对开放，并给学生提供了相应的支架、评价的目标和细则，使各能力层级的学生都能通过支架在生活化情境中完成知识和能力的迁移与运用。当然，教师作为支持者，也可以为不同学习生活背景的学生设置贴近其学习生活场景的情境；为不同能力层级的学生制定符合其能力层级并且具有一定挑战性的评价细则，实现学习与生活的深度统整，从而实现高通路迁移，助力学生的长远发展。

二、以表现性评价为着力点转变“教”与“学”方式的实施策略

以表现性评价为关键着力点，能够有效地解决当下“教”与“学”方式转变中存在的片面、浅化和割裂的问题。表现性评价的一致性原则，能够矫正“教”与“学”转变中片面强调“学”的问题，有机融合“教”与“学”；过程性原则重视“教”与“学”中的学生主体地位，不再停留于形式，而能深入内在；发展性原则统整学习和生活，合力支撑学生的长远发展。在一线教学中，需要把“一致性”“过程性”“发展性”一一落实在表现性评价的三要素“目标”“任务”和“规则”中，将其贯穿表现性评价研制的全过程。下面以九年级上册第五单元整体教学设计中的表现性评价为例具体阐述：

语言层面（侧重“教”）：

联系文章的时代背景，把握作者的观点；能够分析议论性文章所用的材料，理解观点与材料之间的联系；掌握论证方法，学会运用事实论证和道理论证；辨析立论文和驳论文的不同点。

能够结合语境，理解关键的词语、语句、段落的含义及作用，并通过反语、反问、模拟、比喻、排比等修辞手法，体会不同的语言风格，分析语言的逻辑性，体会语言的严密性，品味作者鲜明的感情色彩。

学会确定论点、选择恰当的论据和论证方法，拟写提纲，合理、准确且有力地驳斥“近朱者赤，近墨者黑”；在写作过程中，能够自如地运用反语、反问、排比等修辞手法增强说服力。

思维层面（侧重“学”）：

能通过比较阅读，明晰议论文三要素及其论证思路，区分立论文和驳论文，提升比较、分类的能力；

学會分析驳论文的批驳之处，运用合理、准确和有力的语言进行批驳，能够有逻辑地把握、认识和分析问题，增强批判性思维。

能够联系实际进行质疑探究，养成独立思考的习惯；同时，能够在小组合作交流中，不断思考和反思，增强思维的深刻性、独创性和批判性，提升逻辑思维能力。

1. 目标要先行：统整“教”与“学”

确定表现性目标是表现性评价的第一要素。目标的确定主要依据课程标准、教材和学情。如表 3，九年级上册第五单元的表现性目标确定依据为：（1）《义务教育语文课程标准（2022 年版）》第四学段（七至九年级）的课程目标在“阅读与鉴赏”中要求引导学生“阅读简单的议论文，能区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”；在“表达与交流”中要求学生“自信、负责地表达自己的观点”，“写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据”。（2）教材选编了四篇议论文，其中包含两篇驳论文；单元要求在学习中注意联系文章的时代背景，把握作者的观点；注意分析议论文所用的材料，理解观点和材料之间的联系，掌握论证的方法；联系实际进行质疑探究，养成独立思考的习惯。（3）本单元是学生首次接触驳论文，但学生在九年级第二单元已经系统地学习了立论文的写作，并明晰论点、论据和论证方法。课程标准和教材确定的是教师的“教”，学情确定的是学生的“学”，综合考虑三方面确定的表现性目标，能够有机地融合“教”与“学”。

表现性目标的确定须考虑课程标准、教材和学情，兼顾语言和思维两个不同层面，语言层面指向教师的教学目标，对标核心素养中的语言运用；思维层面则指向学生的思维能力，是基于语言运用的思维活动。二者互为表里，有机地融合了“教”与“学”，从而矫正“教”与“学”方式转变中的着重“学”的片面性。

2. 任务促发展：融通学习和生活

表现性任务是表现性评价的第二要素。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出，促进学习方式变革，“要创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”。表现性任务的目的在于促发展，有两个主要特征：一是情境化，在真实生活情境下，为解决真实生活问题而设置任务；二是挑战性，触发学生的最近发展区，拉动学生向新的阶段提升。这两大特征使得表现性任务能够突破学习的限制，延伸到生活，融通学习和生活。这种融通既表现在空间的突破上，贯穿学习和生活，也表现在学生思维的突破上，能够引导学生突破课堂所学，进行迁移运用，提升能力。

以九年级上册第五单元的表现性任务为例：

核心任务：班级开展“批驳之箭的王者”活动，请仔细研读本单元的四篇议论文，学习立论和驳论的方法，向“近朱者赤，近墨者黑”的议论之树射出批驳之箭，活动将评选出射箭王者。活动结束后，请梳理反思，撰写一篇驳论文。

子任务1：仔细研读和对比本单元的四篇文章，学会建构议论之树。

子任务2：分析两篇驳论文的每一处批驳，掌握批驳的技巧，铸造批驳之箭。

子任务 3：就“近朱者赤，近墨者黑”的论题，全班齐讨论；小组选择讨论中最感兴趣的一个点深入讨论，拍成批驳小视频。

子任务 4：在小组成果的基础上，梳理反思，撰写一篇驳论文。

核心任务基于真实生活情境，用于解决真实的问题，指向具有挑战性的任务；子任务则呈现阶梯式的支架，引导学生一步步地完成核心任务。核心任务贯穿整个单元的学习，贯通学习和生活，突破了空间的限制；同时，任务具有挑战性，通过设置一个个逐级向上的支架，引导学生完成核心任务，达到促发展的目的，从而促进“教”与“学”方式的转变。

3. 规则重过程：导向深层次

评分规则是表现性评价的第三要素。评分规则不仅是对表现性任务的评价，还是一种重要的 学 习 支 架 ，同 时 指 向 教 师 的“ 教 ”和 学 生 的“学”，引导“教”与“学”不断走向深化。完整的评分规则具有四个特点：（1）系统性。评分规则是由目标、量表、知识、策略、等级案例诸要素构成的系统，而不只是一个量表［5］。（2）确定性。评分规则明确，在深刻理解课程标准、教材、写作任务和学生学情的基础上，制定明确的有针对性的评分规则。（3）关联性。既体现在同一单元不同课时的评分规则，也体现在同一内容在不同学段、不同年级的评分规则之间具有逻辑关联性。（4）发展性。集中体现在目标、量表、策略和等级案例有不同的水平，给予学生发展的路径支架。这四个特点相互关联，共同引导“教”与“学”的方式走向更深层次。

以九年级上册第五单元驳论文写作评分规则为例（见表 3），评分规则中的目标、量表、知识、策略都针对写作任务，且非常明确；同时，通过提供知识支架、策略支架和评价支架，给予学生完成任务的路径和引导。具有等级的评价量表不仅用于教师评价，还应用于学生自评和互评环节。这些都夯实了“教”与“学”方式转变中学生的主体地位，使得“教”与“学”方式转变走向更深层次。

参考文献

［1］李兆琳，龙文希. 语文教学法课程中的“教与学”［J］.教育评论，2013（2）.

［2］周文叶. 让学生做课堂的主人：表现性评价的实施［J］. 当代教育科学，2013（16）.

［3］霍力岩，黄爽. 表现性评价内涵及其相关概念辨析［J］. 西北师范大学学报（社会科学版），2015（3）.

［4］张世忠. 建构教学：理论与运用［M］. 台湾：五南图书出版公司，2001：16.

［5］郭家海. 表现性评价：情境写作背景下的评价转向［J］. 语文建设，2021（1上）.