■ 赵 倩 彭在钦

小说教学是中学语文教学的重要部分。传统的模式中小说教学总是围绕小说“三要素”——时间、地点、人物来授课，这样就把文本分析局限在一个小范围之内。在教学中引用叙事学领域的视角理论进行文本分析可以拓展学生的叙事学知识，让学生更好的把握作品的主旨，理解作者的意图。都德的《最后一课》运用了儿童视角进行叙事，让一个小学生叙述自己上最后一堂法语课的情景，表现了他爱国意识的觉醒，对青少年学生具有重要的爱国主义教育意义。

一、视角理论的重要性

小说在初中语文教材中占据了不可或缺的一席之地，是必不可少的重要组成部分。小说因具有各式各样不同的人物形象和一波三折精彩纷呈的故事情节以及细腻动人的环境描写，引起了学生们的阅读兴趣。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》在第四学段（7～9年级）“阅读”中提出要培养学生的独立阅读能力：“阅读作品能有自己的理解和思考”[1]在实际的小说教学课中，受大环境中考指挥棒影响，大部分的教师还是遵循传统的教学方法，即根据小说三要素为基础来进行教学，长此以往，小说教学难免变得僵化、教条。站在学生的角度来说，学生阅读完小说后，经常根据老师教的模板，生搬硬套以小说三要素来解读小说，并没有真正进入文本和作者内心去领会作品包含的深层意蕴，长此以往既不利于学生阅读才能的进步，也不利于学生产生本人独特的见地。

基于目前课堂小说教学模式化的现状，如果能用叙事学中的叙事视角理论来对初中的小说进行分析与教学，课堂可以更富有新意，也可以使学生对文本有更深刻的理解。以内聚焦视角小说为例，因为叙述者是有限视角，所以容易产生悬念，给读者留下想象空间。例如莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》，开篇作者描写了几件生活中很琐碎的小事，寥寥几笔便勾勒出菲利普一家生活拮据困顿的窘境，接下来引出“父亲总要说他那句永不变更的话”，“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”看了之后我们不禁自然联想到于勒到哪里去了？他在做什么？为什么于勒归来是惊喜？于勒归来会使贫穷的一家变得富裕吗？“我”参与了故事并且是小说中的一个人物，作为叙述者的“我”看到的只能是约瑟夫所看到的东西，这就造成了小说中留白的情况，也留下了悬念。所以，将视角理论引入小说教学，教师的教学理念和专业知识可以得到更新，学生也可以获得系统的理论知识，从而将理论运用到实践中，不断促进增强自身独立阅读能力和分析鉴赏能力。

二、儿童视角的艺术效果

一直以来，传统的叙事模式都是以成年人为叙述者，从成人的视角出来来洞察世界。在悠长的岁月里，儿童长期被当成“缩小的成人”和“成人的预备”，在经历了一个长期的历史演变之后，儿童确立了自己独特的世界，在思想史上，发现“儿童”这一概念是人类对自我认识的最宏壮进步之一。儿童的发现对文学的发展起到了促进作用。使用儿童视角建构文本即是一种进步和发展。那么儿童视角的定义是什么呢？儿童视角作为一种特殊的叙事视角，是从儿童的角度，以他们的目光或语气来叙述故事，因此，带有明显的儿童思维的特点。而作者选择儿童的叙事角度，同样也限制了小说的叙述调子、姿态、结构和心理意识因素。[2]儿童视角是内视角中的一种特殊形式。体现在文本中就是以儿童为叙述者，用儿童视角独特的所见所闻来观察描述他们看到的世界，蕴含一种天真烂漫纯洁的色彩。与成人视角富含理性经验不同，儿童视角具有单纯性和幼稚性，带有儿童专有的思考方法和价值取向，通过使用儿童视角来书写现实生活，可以把复杂的事件变得简易，成年人不容易察觉到的生活世界的细微之处也可以通过儿童视角表现出来，这是运用成人视角体现不出来的。在统编版初中语文教材中，有许多课文是运用儿童视角来讲述故事的，例如鲁迅的《从百草园到三味书屋》 《阿长与〈山海经〉》等。

《最后一课》是都德写作的一篇短篇小说。1870年在法国爆发了普法战争，结果是法军战败，法国无奈被迫割让阿尔萨斯和洛林这两个地方。被割让的两地的学校不被允许再教习自己的母语法语，因为德意志政府为了更好的控制两地，命令只能在两地教德语，亡国的民众在当时表现出了对侵略者深深的憎恶愤恨以及浓烈的爱国主义精神，都德是普法战争的亲历者，他于1873 年写作了《最后一课》，这篇短篇小说蕴含深重的爱国主义教育情感，对青少年有很好的教育意义，因此长期被收录到初中语文教材中，不管是人教版还是统编版，都收录了这篇课文。

在统编版教材中，本篇课文在预习部分的第二点，用蓝色字体写着小说之前还有一个子标题“一个阿尔萨斯小孩的自述”，通过这个子标题我们可以知道文本的叙事者是一个小孩，也就是小弗郎士。从一个角度来说，小说描写的事物都是通过小弗郎士的眼睛所看到的，耳朵所听到的东西，文中多处可以看出这是自述，比如开头便是“那天早晨”“我想就别上学了”“你们可以想象”，这里的“你们”指的就是读者，作者借用儿童的口吻把创作目的传递给读者；从另一个角度来说，小弗郎士既充当了讲故事的人又是故事中的一个主角。小弗郎士是一个小学生，具有孩子顽皮好玩耍的天性，学习不勤奋认真还总是迟到，那天早晨他又迟到了，因为害怕被老师骂，所以想着去野外玩，就看到了在操练的普鲁士兵，可是他内心还是觉得逃学不好所以克制了逃学的想法急忙跑去学校，路过镇公所的布告牌时也没有停下脚步去看布告，只是觉得又有事情发生了，这里设置了悬念，引起读者的想象，到底发生了什么事情？同时也为后文小弗郎士知晓不能再学法语埋下了伏笔，暗中交代了故事发生的历史背景，一到学校他就发现了不同，往日课前总是要喧闹一阵，可那天教室却静悄悄的，他本来想溜到座位上，也只能作罢，只好脸红心慌的走进教室。这些事件都以时间为推移，用小弗郎士的儿童视角串联，体现了作者独特的创造性想法，也体现了儿童视角在文本结构上的效果。

在儿童的世界里，一切都是纯真无邪、单纯美好的，小说选择以小弗郎士的儿童视角进行叙事，使小说文本语言也带上了一丝幼稚纯洁的色彩。因为受到了视角的限制，小弗郎士不知道到底发生了什么事情，他不明白，战争对小小年纪的他来说更是复杂的概念，他只关心天气是如此“温暖”，如此“晴朗”！树上的画眉鸟是在“婉转地唱歌”，看到普鲁士兵在草地上操练，他并没有感到亡国的悲痛之情，在他眼中，这些景象是那么的富有趣味，比学习比分词用法都要有趣得多，这也符合一个调皮的小孩子无忧无虑幼稚纯真的儿童心理。就连铁匠华西特看到他跑着去学校冲他喊“用不着那么快呀，孩子，你反正是来得及赶到学校的！”他也不能听出里面暗藏的淡淡的嘲讽意味，只是觉得在开他玩笑。到了教室，韩麦尔先生并没有责怪迟到的他而且还穿上了“漂亮的绿色礼服，打着皱边的领带，带着那顶绣边的小黑丝帽”，教室里除了学生还有许多镇上的其他人，这是多么的不同寻常，小弗郎士感到十分诧异，在韩麦尔先生宣布这是最后一堂法语课时，他没有立刻联想到亡国的事实，他仅仅是骂那些普鲁士兵是“坏家伙”，然后懊悔自责以前没有认真学习法语，导致现在还不会作文，那些令他讨厌并且带着又沉重的课本也好像变成了他的好朋友了。当被先生点名背书的时候，他愿意付出任何代价说出正确的分词用法。挂在课桌铁杆上的字帖像“许多面小国旗在教室里飘扬”。当听到窗外的鸽子在咕咕低叫的时候，他内心的想法是“普鲁士兵们难道要逼迫鸽子也用德语唱歌吗？”这些看似幼稚幽默的话语特征正是一个儿童视角下的儿童心理的体现。运用儿童视角能够更加符合中学生的心理，靠近他们的生活，大部分初中生也和小弗郎士一样贪玩，所以对小弗郎士的顽皮性格更能理解，这样一来就与主人公有了共同语言。

儿童视角的运用更能表现出亡国的切肤之痛，引起读者对崇高的爱国主义情感的共鸣。因为普鲁士兵野蛮粗暴的占领侵略行为，以及韩麦尔先生在最后一堂课上饱含深情又无能为力的爱国主义教育，小弗郎士从调皮捣蛋爱、好玩厌学到爱学法语，从懵懂幼稚到敬爱即将失去的国土，从怕被老师责罚到同情可怜老师，舍不得老师离开，之前不好好听课的他在最后一节课上也认真听讲，而且能听懂，还觉得先生讲的似乎挺容易。作者选取这样一个渺小的儿童来承载浓烈的爱国情是再合适不过的了，对于阿尔萨斯的居民来说，亡国有关每一个人的切身利益，连一个无知小孩儿都因为亡国不能再学母语而万分难过，就更不用说那些居民了。总之，小说巧妙的运用儿童视角，将焦点放在一个乡村小学的男孩身上，突出他对母语重要性迟到的醒悟和爱国精神的觉醒，使得文本结构清晰，让读者有代入感，仿佛置身故事中变成了小弗郎士，深切地体会到了法国人民遭遇民族灾难时的悲痛之情。

三、内视角与文本中的内省意识

作为成人视角中的边缘人形象，儿童视角在展示原始生态世界和对现实进行讽刺批判中有着成人视角无可取代之处。但是，受认知水平的限制，孩子的观点始终是有限的，他们对生活的看法也是有局限的，他们作为叙述者，不能拒绝成人理性经验进入大脑，“纯儿童视角”被视为虚拟的理想存在。[3]因此，从孩子的角度来看，回顾性或假设的描述中成人视角要么是隐藏的，要么是明显的成年叙述者清晰的声音。这么一来，成人视角高明精巧地隐藏在儿童的观点后面，使得儿童视角中无法规避地包括成人视角，在需要对特殊情况加以说明的时候，成人视角恰到好处的出现，由此来对儿童视角进行深化和补充。

在《最后一课》中，小弗郎士对爱国主义的理解和思考基本还停留在懊悔以前没有珍惜时光好好学习的感性认识上，没有上升到成人的理性认识层面。为了更好的渲染悲怆气氛，以及引起读者的共鸣，作者精巧地设计了韩麦尔先生的发言，韩麦尔先生首先安慰了小弗郎士，这让“我”内心的愧疚感少了一点，接着又责备了孩子们的父母并且反省了自己，最后讲到一国的语言文字对于国家的意义。有学者认为韩麦尔先生是小说中隐含作者的体现，隐含作者代表了真实作者的意识形态。韩麦尔先生不是阿尔萨斯当地的居民，但是却在这里教书并且教了四十年之久，他不仅是法语老师，教授语法和习字，他还兼任历史老师，所教的班也是一个“混合班”，有最小的孩子，他们还在学初级班的拼音。在这最后一课上，爱国意识觉醒的不只有以小弗郎士为代表的儿童，还有以镇长、邮递员、郝叟老头等为代表的中老年人，他们怀着沉重的心情来听这最后一课，小说对郝叟老头进行了细节描写，戴上眼镜的郝叟老头在跟读拼音的时候，敬畏地用双手捧着书，声音也因为激动的心情而颤抖，“我们”觉得这怪异的声音有点好笑，但想到以后再也不能读法语拼音了又很难过。用“我”的耳朵听到韩麦尔先生的讲话，既能表现出隐含作者的意图，又没有脱离儿童视角。

小说中的内省意识主要体现在人物所表现出来的忏悔意识上，也就是小弗郎士和韩麦尔先生的自我批评。小弗郎士，既是故事的讲述人，同时也是故事的参与人，是文本中的一个人物角色。“我的最后一堂法语课！”几个字单独列成一段，很明显，这个重磅消息在小弗郎士的心里炸开了花，犹如平地一声巨响，在这个强烈又悲伤的现实面前，小弗郎士的心理不由自主地开始发生转变，他还几乎不会写作文，再也不能学习母语，如此残酷的现实又让他想起以前经常为了去找鸟窝而旷课，到结了冰的河面上去滑冰，荒废了学业，把时间白白浪费的情景，从前逃课时有多欢快，现在不能继续学习了就有多痛苦，过去与现在形成了强烈的对比反差，如此一来，小弗郎士在自我反思中，忏悔之情便自然而然地生发出来。在这种忏悔之情的作用下，想到要离开了，讨厌的课本也成了朋友，挨过的戒尺也可以忘却，小说中“可怜的人”出现了三次，都饱含着小弗郎士对韩麦尔先生离开的哀怜和留恋，有理解懂得老师后的敬重。他的惭愧内疚之情在背不出来书的时候尤为明显，“任何代价”反映了他对母语和教师的前所未有的重视和尊重，但无法描述的现实让他感到焦虑、痛苦和深深的内疚。

看见背不出来书的小弗郎士，韩麦尔先生这一次没有责备和训诫他，而是自己进行了深刻的自我反省和忏悔。首先是“阿尔萨斯人”最大的不幸——喜欢拖延，总是以为时间还很多，把今天的学习拖延到明天；其次是当家长的对孩子的学习不够关心重视，家长让孩子放下课本去打工只为了能多赚点钱，这说明国民的教育意识还很薄弱。最后从一定程度而言，韩麦尔先生作为一名教师在工作上是不负责任的，或者说并不敬业。他常常让学生们丢下学习去为他浇花，哪天要是想去钓鱼了就索性给学生放一天假，小说中用的“干脆”放一天假，从这里可以看出韩麦尔先生并没有把给学生上课放在第一位。在教学上，韩麦尔先生使用的是简单粗暴的教育方式，他会在课堂上用戒尺惩罚学生，这就容易让学生因为害怕而产生厌学情绪，从另一个方面来说，学生们学习母语是在高压环境下，很难培养出对母语的热爱。小说中还有一个细节，在最后一课上，小弗郎士觉得韩麦尔先生“从来没有这样耐心讲解过”，这里体现出在授业解惑方面韩麦尔先生是“不合格”的。因此有学者认为韩麦尔先生的爱国是“迟到的”爱国，他的忏悔表明了他爱国意识的觉醒，于是他告诉学生爱国首先要爱国家的语言文化，学好法语，不忘法国历史。他的家国情怀和社会责任感虽然迟到了，但是这也是爱国，是在忏悔内省的土壤上长出的爱国启蒙之苗。

都德选择以小弗郎士这样一个小学生的儿童视角来讲述崇高的爱国主题，以小见大避免了宏大叙事，更加突出的表明爱国与每一个普通民众都息息相关。

七年级教材《最后一课》的“积累拓展”问了一个这样的问题：“试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分的内容。写完后与课文对比一下，想一想，课文以一个小男孩的口吻叙述故事有什么好处？”这是一个改写活动，即用韩麦尔先生的成人视角来观察这最后一课，那么用成人视角看到的东西肯定与儿童视角不一样，在完成这一活动的时候教师可以适时给学生补充叙事学知识，引进视角理论相关概念，同时比较以儿童视角和成人视角叙述文本的区别。在中学语文教学中经常出现的一个问题是教师怕学生不理解所以把叙述人称与叙述视角看成同一种概念教给学生，其实人称并不等于视角，一篇课文也可能不止用到一个视角。总而言之，在教学中运用视角理论分析文本，可以帮助学生更好的理解作品的主题和作者的写作意图。