杨芬

（霞浦县教师进修学校，福建 宁德 355100）

近年来，随着幼儿园办园数不断增加，园所规模不断扩大，对幼儿教师的需求量也在逐年增长。近八年来，霞浦县每年都招考30-50 名幼儿教师，以补充农村幼儿师资，由于农村幼儿园原有师资短缺，入编教师成为农村幼儿园师资队伍的主力军。因为正规学前教育专业毕业生供不应求，出现本县所招考的幼儿教师原始专业非学前教育类的占比较大的现象，这些新入编的幼儿教师，在专业、学历、能力等多方面存在较大的差异性，影响着幼儿园保教质量。因此，对这个群体进行专业化培训成为当务之急。培训前需要剖析他们专业发展的差异化表现，基于其自身专业发展的视角，匹配和设计符合其实际情况的培训项目，优化培训全过程，达到促进农村幼儿园新教师专业发展的目的。

一、农村幼儿园新教师专业发展的差异化表现

在我国，新教师是指完成师范教育课程，被引入教学岗位，尚未完全适应、胜任教学的教师。［1］笔者根据教师个体专业能力发展的情况，将本县域内入职5年内的农村幼儿教师界定为新教师。通过对143 名农村幼儿园新教师的问卷调查与现场访谈，发现这个群体在学历、专业、能力、工作环境、个人职业追求等方面存在差异性，主要表现为以下几点：

（一）学历层次差异化。由于本地师资短缺，在保证幼教师资不空缺的前提下，大量吸纳学前教育专业毕业生，在此状态下，五年内收编的143 名农村幼儿园新教师中，第一学历为本科的为0 人，第二学历为本科的位数极少，仅占2.8%，其余皆为大专学历。新教师的学历水平差异性明显、基础不同，这一差异性表现涉及专业发展培训的内容、方式及成效等问题。

（二）专业类别差异化。从问卷调查的数据统计结果得出，非师范专业的教师占35.1%；师范类非学前教育专业的教师占43.7%，并且第一专业多为土地测量、电子营销、广告宣传等。专业差异状况突出，非专业教师占有比重对教师专业发展培训的影响性较大，他们在培训内容设置的需求上存在较大差异。

（三）能力水平差异化。在市级示范性幼儿园和班级规模较大的幼儿园任教的新教师，专业发展较快，在专业奖项上获奖率高，且教龄五年左右的新教师较多已为业务骨干。而在班级规模较小的幼儿园任教的新教师，专业能力较弱，在无人引领的状态下，其专业发展基本停滞不前，能力水平处于最初状态。前后两者在专业能力上差异明显，直接影响培训内容、培训形式、培训时长等多方面因素，增大培训项目设计的难度和梯度。

（四）工作环境差异化。143 名新教师分布在市级示范性幼儿园的占32.2%，县级示范幼儿园的占67.8%。其中，在12 个班规模的幼儿园任教的教师仅占19.8%，其余的都在3-6 个班的小体量幼儿园任教。工作环境的差异性，导致教师在专业发展平台、专业发展水平以及能动性上存在较大的差异，这也是干扰培训的一个重要因子。

（五）职业追求差异化。专业认知、性格特点、成长经历不同，造成教师的职业追求各不相同，对自身专业发展的能动性也不同。143 个教师中，从事教师这份职业感到幸福和不幸福的分别占23.2% 和47.9%，其他的介于两者之间。因此，整个新教师群体对于专业发展的内生力不足，完全表现不出自我发展的需求，多为随波逐流的状态，对培训也没有太多的向往和认可。

二、农村幼儿园新教师专业发展培训的优化诉求

由于上述差异化表现，本区域教师的专业发展培训存在覆盖面大、参与人数多、能力不均衡、培训效果弱等困境问题，因而提出农村幼儿园新教师专业发展培训的优化诉求。

（一）增强培训内容的针对性。一是针对教师的差异化表现，科学设计培训内容。由于农村幼儿园新教师的文化背景、能力水平方面存在差异，因此他们对于培训的内容存在不同的需求，应针对差异设置培训课程，以满足他们自身发展的需要。二是针对教师专业水平共同的现状问题，设置培训内容。根据这个能力阶层的教师的发展需要，设置必备的培训内容板块，从根源上解决专业发展的问题，促进其专业能力提升，让教师看到自己的发展成果，进而才能有再发展的内驱力。三是针对次阶段教师专业发展的共同关注点，定性培训内容，解决共性需要，以增强培训内容的针对性，凸显农村新教师专业发展培训内容的适需性。

（二）实现培训形式的草根性。农村幼儿园新教师认为，影响自身专业成长的，还包括培训中参与度不高、培训无法解决自己工作中的实际问题、自身瓶颈性问题得不到引领突破等因素。他们希望接受有真实教育情境的培训，在自身工作环境样态下的接地气的培训，甚至是满足自己个别差异性需要的培训。由于传统培训形式的模式化、固态化，教师对培训产生抵触与不认可，这些诉求指向农村新教师的培训要创新培训形式，以接地气的培训形式为主，实现培训的草根性转化。

（三）关注评价方式的多元化。教师的差异性表现不同，自身的专业发展路径和成效也不同，单一的评价方式无法衡量农村新教师专业发展的结果。本着让教师在自己专业发展每个阶段的“最近发展区”有所发展和突破的原则，要关注评价方式的多元化，以适应教师的专业发展，以此激活他们不断自我成长的内驱力。

三、应用差点教育理论优化农村幼儿园新教师专业发展培训的再思考

差点教育理念的核心内涵，可以用“尊重差异、研究差点、缩小差距、共享差别”来概括，强调以人为本的基础上，关注人的全面发展的同时，关注人的个性差异。［2］基于差点教育理念内涵，从三个层面重新思考农村幼儿园新教师培训的实质问题，以优化培训效果。

（一）对培训定位的再思考。差点教育理念从本体论角度出发，强调教育的本质是促进人的发展，不可忽视教育对象发展的主观能动性。新教师作为教育对象，他们的成长需要主观和客观诸多因素，但核心是主观努力。［2］培训者需要创造条件，唤醒教师的内心，让他们想要接受更多的教育，领悟更多的新知，经历更多的体验，扭转培训只从培训者主体出发的盲目样态，将农村幼儿园新教师培训活动从被动接受推向教师主动发展，提高新教师对培训的认可度。

（二）对培训主客体关系的再思考。差点教育理念基于认识论层面提出，在教育过程中，教师和学生互为主体，才能实现真正意义上的教学相长。［2］培训者应当用理解、接纳、等待、欣赏的心态看待农村幼儿园新教师的专业成长，体认他们的专业认知没有对错之分，只有成熟不成熟、经过引导与未引导之别。培训者的使命在于随时唤醒、等待和引导他们，让他们明确，成长不是打败别人，而是成为最好的自己，引导新教师打破心理障碍，欣然接受挑战。

（三）对培训效果的再思考。差点教育理念从方法论角度研究表明，受教者个体之间的差异，正是他们得以全面发展的基础所在。只有充分肯定并尊重受教者的价值所在，才能使其能动性被激发出来，使外在的、教师实施的教育转换成受教者主体自身的能动活动。［2］因而，培训环境的改变上，要注重个性化环境的创设；培训方法的更新上，要注重因材施教，为教师个体发展提供适宜和自主的成长空间；培训效果的评价上，要立足教师的最近发展区，鼓励学习者在自我量变过程中实现质变效应。

四、差点教育理论应用于农村幼儿园新教师培训的优化策略

霞浦县启动的“青聪计划”农村幼儿园新教师专业发展培训项目，旨在链接受训者的培训诉求，合理优化培训项目，发挥教师专业发展的内外合力作用，达成以培训促进教师专业发展的目的。在项目实施中，结合差点教育理念，尝试从培训理念、培训内容、培训方式等方面进行优化，聚焦教师发展内生力的唤醒与激活。

（一）以“三结合”促进培训理念的优化

差点教育理念的实施，要以尊重为前提。尊重农村幼儿园新教师的现有水平，尊重其专业发展需求，规划能引发教师积极主动学习行为的培训，激活他们不断提高自身素养的内驱力。

1.培训和使用相结合。以人为本的培训理念，需要思考农村幼儿园新教师需要什么样的培训、用什么来培训、怎样进行培训等问题，让培训行为指向培训的目的和效果。日常的培训多是以理念提升为主，受训教师往往体会不到培训带来的快乐和欣喜感，对于培训的迫切感较低。特别是农村幼儿园新教师的专业成长环境相对较差，致使培训与使用分离，失去培训的目的和效果。因而要注重培训与使用相结合，培训内容指向即时的经常性使用的内容，培训形式指向操作化应用性的方式。如在“青聪计划”培训项目中，指向教师教学技能素养类别的内容，将幼儿园领域教学的核心经验、教学活动设计与评价技能两类培训相结合；将倾听讲座、观摩展示课与备课施教相结合；将教育活动评价案例分析学习与现场评议相结合，实现培训与使用相结合的优化效果。

2.岗位需求和个人需求相结合。教师培训是一种组织行为，应该满足教师的岗位需要。［3］差点教育提倡以人为本，因此培训要充分考虑教师的个别化需求和差异化需求。把岗位需求和个别需求有机统一起来，考虑课程内容设置、培训形式选定、培训结果应用等元素的重新定位，打磨出一种能唤醒教师专业发展内生力的培训模式。如幼儿教师应具有胜任岗位的能力，包括组织一日生活各环节、设计与指导领域活动、支持幼儿游戏、评价幼儿发展等多种能力。由于农村幼儿园新教师专业能力的差异性，导致最迫切的个人专业发展需求是设计与指导教学活动的能力发展，他们感到只有自己对教学活动驾轻就熟，才能带着幸福感投入工作。“青聪计划”培训本着把握农村幼儿园新教师岗位需求和个人需求的原则，第一个成长期从领域教学能力提升入手，规划项目实施。

3.理论指导和能力提升相结合。农村幼儿园新教师专业理论知识相对匮乏，特别是对于教学核心经验的认知，几乎是空白或者模糊的。教学实践能力低下，是农村幼儿园新教师在专业水平方面的另一个大问题。专业理论素养和实际工作能力缺一不可，所以需要通过培训，引导新教师理解掌握专业理论知识，增强理论基础，并使他们获得一定的教育教学实践能力。这样才能满足新教师的求知欲，符合他们的专业经验生长点，更有利于其专业发展内生力的激发和保持。“青聪计划”项目注重新教师内生力的唤醒，多从实践与操作层面考虑培训方案，也从长远发展的角度寻思如何优化培训。培训中，将核心经验理论指导与设计活动能力提升相结合，活动评价理论指导与现场自评、他评、互评能力提升相结合，增强教师发展的动力。

（二）以“三转向”促进培训内容的优化

1.从要求转向需求。上述关于农村幼儿园新教师的差异性表现可以看出，新教师有着自身独特的实践环境和园所文化，面临的教育情境也不相同。针对新教师的专业培训，要着眼于他们的工作状态和工作需求，［4］着眼于他们的专业发展需求，培训视角需从上位要求转向受训者需求。“青聪计划”项目中，新教师在幼儿园课程实施中最大的瓶颈问题是如何有效组织教学活动。在调查问卷中，教师都勾选了教学设计能力为首要需求的内容；访谈与问询中也发现，农村幼儿园新教师对教学能力的自信心不足，都认为自身教学设计能力薄弱，因此把提高教学设计与实施能力提升作为首项需求。鉴于此，对于内容适需性的诉求，直指最为基本的领域核心经验、教学实践经验、教学活动设计能力等方面培训，以这些内容作为培训的主打内容，符合新教师最近发展区的需要。从要求走向需求来定位培训内容，切实唤醒新教师专业发展的内生力，打通培训的呼吸通道。

2.从安排转向选择。自上而下的培训活动，其内容基本是顶层设计与安排好的，受训者对既定的内容听之任之，无法引发共鸣，导致学习处于木讷或抵触的状态，受训教师的主动性得不到激发。教师是活生生的个体，其兴趣能力存在差异，从尊重差异的角度出发，考虑培训内容的多样性，也是激发教师专业发展内生力的另一个重要途径。将培训主题分支出多个板块的研训内容，让教师自由选择感兴趣的板块跟进学习，让培训内容定位从安排走向选择。“青聪计划”项目主题指向“基于核心经验的有效领域集中活动的组织与实施”，分支出五个领域的研训板块，并根据板块细化研训内容。参训教师根据自己的兴趣点、发展点，选择相应的参训板块，参与一系列研训活动，保障专业发展内驱力的持久性。

3.从单一转向多元。内容单一化是农村幼儿园新教师培训效果不佳的重要因素，大体量同一信息型培训内容的轰炸，会降低受训教师汲取知识经验的欲望。因此，突破内容单一固化模式，转向多元内容并行，符合新教师的心理特点，满足其自我发展需求，弥补了培训实践短板。“青聪计划”项目嵌入学、思、研、行一体化的多样内容，第一层次设置学经验、学技能的培训课程内容，通过聆听当下急需的关乎操作层面的经验知识，观摩对焦相关经验的示范课例，让新教师从中汲取核心经验内涵及名优教师教学基本功技能；第二层次设置思内涵、思问题的活动内容，引领新教师针对讲座内容及示范课例，思考并凝练两点领悟和提出一个困惑，当场交流和研讨，养成审思习惯；第三层次设置研方案、研策略的内容，创建研究共同体，共同研讨与商定，设计与现阶段所学内容相匹配类型的活动方案，研究本活动方案中采用的策略与困惑并进行汇报；第四层次是实践性内容，将小组设计的活动方案推由一个实际培训，并进行集体评价。

（三）以“三变革”促进培训形式的优化

1.从传授式为主变革为教练式为主。传授式的培训，教师通过边听边记，间接获得经验，是习得专业理论、教学经验最便捷的方式，但同时也是一种被动式的汲取。［5］虽然内容是符合自己兴趣和需求范围的，但是学与做分离，学习个体的主动性不强，思维活跃度不高。教练式的培训，为教师提供主动参与、动手操作和自我展示的机会和空间，教师能置身于真实的情境中解决真问题，促发习得专业技能的主动性。培训内容的转型，必将带来培训形式的转型，除了讲座的内容是以传授为主，其他趋向实践性操作性的内容，可多采用教练式工作坊的培训形式。“青聪计划”培训分成语言、科学、设计、评价等多个教练工作坊，满足不同新教师在不同阶段的学习需要，新教师可以选择自己兴趣的或是最为薄弱的工作坊，进行研训与实操。

2.从定区式为主变革为走区式为主。教练工作坊通常是将培训教师分成若干个工作坊，根据既定的内容进行实践性操作练习，分区清晰。差点教育理论的实践，要以扬长为途径。鉴于此，变革分区式培训的实施路径，将定区变革为走区，导师固定在不同工作坊内，受训教师可以自主选区进入不同的教练工作坊。第一次选择自己感兴趣的工作坊，新教师可把自己认为最擅长最满意的案例与导师交流；此后进行走区，根据需要寻找并进入能解决自己最困惑问题的工作坊。受训教师不论是选择自己最擅长还是最需要的工作坊进行学习与实操，都符合自身心理需求，培训实效显著。培训形式从定区变革为走区，符合差点教育理论的内涵实质，真正促发教师专业成长的内生力。

3.从集中式为主变革为落地式为主。传统农村幼儿园新教师调训的集训地往往设在省市级优质的幼儿园中，通过优质资源的耳闻目濡，达成优质理念与优质经验的补给目的。农村幼儿园新教师的主阵地是自己所在的较为薄弱的幼儿园，他们迫切需要的是解决现实教育情境中的真问题的经验与能力。本着培训与使用相结合、岗位需要与个体需要相结合的培训理念，将培训形式从集中式变革为落地式，贴地而生展开培训。集训地落地在新教师自己的幼儿园，研本土化教育情境的真问题，找解决问题的策略，并付诸实践。新教师能学会并解决当下自己尚未解决的问题，既是个体纵向发展的体现，也是培训活动的最终目的。差点教育理论的另一个内涵实施策略是要以纵评为手段，让受教育者看到自己的发展，树立起发展的自信心，才可源源不断生发专业发展的后续力。

五、结语

农村幼儿园新教师培训是一项任重而道远的长期性工作。教师个体特点具有多变性，专业发展的速度与效果也具有差异性，差点教育理论应用于农村幼儿园新教师专业发展培训，还需要不断细化与优化，才可发挥其特有的作用，以达培训目的。目前，对于差点教育理论应用于农村幼儿园专业发展培训工作中的研究还尚浅，对于培训效果的评价优化还未介入，有待进一步的实践与揣摩。