周 丹

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视学校美育工作，不断激励文艺工作者不辜负时代召唤、不辜负人民期待，以德服人、以文化人，强调我国艺术教育的根本是立德树人、以美育人。音乐是艺术的重要分支，高校是人才培养的重要阵地，因此，我们应当积极探索顺应新时代、符合新形势、满足新要求的高校音乐教育发展路径。

一、音乐教育从“工具理性”向“价值理性”的转型

德国社会学家、法兰克福学派重要代表人物马克斯·韦伯（Max Weber）曾提出工具（合）理性（instrumental rationality）和价值（合）理性（value rationality）的概念。二者的差异主要在于：工具理性力图寻找一种精准且有效的最佳手段去实现既定目标；价值理性遵循某些价值信条行事，从某种程度上来说是不计后果、不计得失的。简言之，前者在意效率与结果，后者追求意义与价值。在现代社会，工具理性被充分认可并迅速发酵、扩张，价值理性则相应地遭受压制和漠视。过度依赖工具理性，受结果导向操控，会使人们在价值层面变得非理性，从而引起社会某些领域的异化现象，亦即所谓的“理性的吊诡”。

音乐专业的学生通常面临着共同的困境，即文化素养无法满足新时代社会对于艺术工作者的综合能力要求。该问题的产生与特定时代背景下高校音乐教育的人才培养模式密切相关——基于社会对技术型和应用型音乐人才的需求，我国高校音乐教育多采用西方音乐教学体系和工具化的教学方法，以一种接近标准化、定制化的工厂式流水线生产模式培养人才，注重技能训练，缺少文化层面上的引导，致使音乐专业的学生在文化水平方面较其他学科而言处于劣势。

在很长一段时期里，我国的音乐教育是将音乐与文化剥离的，并视音乐为一种精英式的技艺表演或工厂化的技能练习，音乐教育似乎成了裹着审美外衣、以工具理性为内核的教学行为。工具理性指导下的音乐教育倾向于将音乐作品当作一个封闭、固化的客体，借助丰富的音乐知识储备和技能经验去研究、分析，但其过于强调工具的作用，使工具从理解音乐的手段变成了目的。这种教学模式通常会对音乐作品的美进行预设，并以此为标准来挑选教学内容，引导学生从特定的音乐作品中识别并提炼美的元素。这是一种普遍主义和经验主义教学法，将文化与音乐、生活世界与音乐作品、音乐的社会功能与审美功能剥离，形成“主客二分”的思维和认知。在主客二分思维模式支配下的音乐审美行为过程中，音乐作为客体存在，人“凌驾”于音乐之上，但审美不是一种简单的人对物的认识，不是一种单向度的霸权式的获取，而是人的一种诗意的生存形态和生活方式。①

我国近现代音乐教育套用了西方音乐框架，因而音乐课程，如声乐、钢琴、视唱练耳、和声曲式等，也是基于西方的阿德勒体系设置的，还没有形成一套真正独立、成熟，且适用于我国音乐教育的框架和体系。所以，到目前为止很多时候我们还是在用西方的耳朵来欣赏和评价中国传统音乐及其他非西方国家的民族音乐。蔡元培先生早在1921 年就指出学校惯于机械模仿的问题：“看见西洋教音乐，要用风琴的，于是也就买起风琴来，叫小孩子和着唱。实则我们中国，也有箫笛等简单的乐器，何尝不可用？”②直到百年后的今天，我国师范类高校音乐专业的器乐必修课所用乐器通常还是钢琴，而非我国传统民族乐器；声乐必修课所教授的通常是美声，而非民歌。这是值得反思的现象。

在这方面，值得一提的是柯达伊及其音乐教学体系。柯达伊致力于本民族的文化发展，所选择的音乐教育内容也大多基于匈牙利民歌，主要采取首调唱名法、科尔文手势等教学方法，以提高全民族文化素质、弘扬本民族音乐传统为目标。就某种程度而言，匈牙利的柯达伊音乐教学体系可谓是摆脱西方音乐课程体系规制的典范。

纵观当下国际音乐教育及我国多元文化音乐教育现实，音乐教育已进入由工具理性主导转向价值理性诉求的阶段，探寻作品中蕴藏的文化价值被赋予了更为重要的意义。在这样的时代背景下，我国高校音乐教育亦不能无视现实而偏于一隅。为此，2019 年教育部印发的《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》（以下简称《工作意见》）中指出，学校美育是培根铸魂的工作，提高学生的审美和人文素养，全面加强和改进美育是高等教育当前和今后一个时期的重要任务。③2020 年10 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《意见》），进一步提出全面深化教学改革的具体举措：开齐开足上好美育课，深化教学改革，丰富艺术实践活动，推进评价改革，加快艺术学科创新发展；着力改善办学条件，配齐配好美育教师，改善场地器材建设配备，统筹整合社会资源，建立美育基础薄弱学校帮扶机制；切实加强组织保障，加强组织领导和经费保障，加强制度保障，营造社会氛围等。④

高校美育教育改革的迫切需要，从客观上推动了音乐教育工作者对音乐的审美性、文化性和社会性功用给予更多关注，对音乐的育人意义进行更深入的思考。基于《意见》中所提出的美育育人导向，音乐教育工作者有必要在社会发展的不同阶段反思三个问题：第一，“育何种人？”即对人才培养目标进行反思。音乐教育的终极目标只是要培养出会弹会唱的优秀表演人才吗？是否要追寻文化层面上的诉求？第二，“如何育人？”即对课程设置和教学方法等方面进行反思。我们的音乐课程和教学方法是否陈旧？能否顺应时代发展的需要？第三，“由谁育人？”即对教师培育体系进行反思。高师音乐教育为我们输送了一批又一批音乐教育工作者，那么，这些从原先的人才培养模式中走入一线教学岗位的音乐教师，能否胜任关于美育工作的新要求？

二、美育工作要求下的高校音乐教育改革路径

在多数人眼中，音乐是一门专业性很强的学科，致使音乐爱好者与音乐从业者之间有着一道坚固的壁垒，如果没有精深的技能，似乎根本无法踏入音乐殿堂的门槛。诚然，音乐不能脱离技能训练，但不应仅止于技能训练。尤其是在音乐教育领域，应当尽量拉近音乐爱好者与专业人士之间的距离。因此，在引导学生对音乐进行解读时，不应单一地对作品的律、调、谱、器、曲等本体特征进行分析，而应富有趣味性地将其作为一个活态的文本去看待，探寻这一系列经过精心编排的有序声音物理特征背后的社会价值和文化意义。

有“文化研究之父”之称的斯图亚特·霍尔（Stuart Hall）认为，我们不能再像原来那样把文化看作经济和物质上面的“糖衣”，必须视文化为人们的一种生存方式。文化哲学认为：“人具有文化的自发性、自在性和自觉性，而人的文化自觉性实质就是一种文化生成与创造，是以自觉的知识或自觉的思维方式为背景的人的自觉的存在方式或活动图式。”⑤人类的实践行为是受文化自觉性支配的，社会和文化因素影响着人类实践行为的方向。音乐是人类实践的产物，因此可以作为理解某个地区，甚至某个民族的社会结构、体制和文化的有效手段。如果音乐不能被还原到特定的社会文化语境中去理解，只是在技术层面悬置，那么必然会失去其内在真实的意义。

因此，我们需要将音乐回归“生活世界”（lebenswelt），即胡塞尔所说的现象学的主体间性（intersubjectivity）世界，它分为两个领域，即与个性、文化等相对应的私人领域，以及与制度、文化相对应的公共领域。前者的核心是家庭，后者的核心是各种传播媒介。⑥主体间性试图消除主体与客体的二元对立关系模式，摆脱音乐审美将音乐作为客体的认知观念。

让音乐回归生活世界，实际上是要将人们的关注点从音乐本体转移到动态、开放、多元的文化表征和生活经验中去。正如布莱金所说：“音乐是人的产物，在人类组织起来的音响中，能够让人产生反应并为之感动的并不是它的结构有多么复杂，而是其中有关‘人性’的东西。”⑦

19 世纪，柏辽兹曾在欣赏完中国乐团的演出后对中国音乐作出负面评价，他认为中国人的嗓音就像是被鱼刺卡住了喉咙一般尖锐、刺耳。显然，他是以西方美声的歌唱形式为标准来评价中国音乐的。现当代社会也同样存在某种似乎已被公认的审美等级制度，比如歌剧、交响乐、弦乐四重奏等被视为“高雅音乐”，而民间音乐和地方戏曲则被看作地位稍低的音乐类型。这种音乐上的偏见实际上是一种文化偏见。音乐没有高雅和庸俗之分，更无先进与落后之别，这就要求音乐从业者和音乐欣赏者拥有一副包容的耳朵，以正确看待文化差异为出发点去评价各种音乐形态。因此，音乐教育的最终目的不是让学生了解多少种音乐类型，或是学会演唱几首歌曲、掌握某种音乐技能，而是习得比较和分析音乐的方法，树立正确的音乐价值观。

明确了高校音乐教育的文化内涵之后，我们还需要建构以文化为轴心的高校音乐课程体系。这种课程，并非简单地照本宣科，即按照教学大纲或固定教材传递一些理论知识，而是“老一代人选择性地告诉年轻一代的内容，它应当成为一代人努力界定自我与世界的场所”⑧。也就是说，我们想要传达给当代大学生的是怎样的音乐？我们想通过音乐教育达到怎样的教学目标？这些才是课程体系建构的标准，或是音乐教育工作者可以在既有模式中自主选择的弹性空间所在。如果我们想让音乐教育走出工具理性的误区，从技术的高阁走入真实的生活世界，并通过音乐教育传达更多维度、更深层次的人文讯息，那就必须以文化为轴心来构建一个新的音乐课程体系。但是音乐的本体地位不应该被动摇，毕竟音乐理论和技能的习得是音乐课程体系的基石，是进一步开展音乐欣赏、音乐理解、音乐表演和音乐创作等行为的“敲门砖”。

《工作意见》中指出，要“让广大青年学生在艺术学习的过程中了解中华文化变迁，触摸文化脉络，汲取中华文化艺术的精髓”⑨。因此，高校音乐专业的课程应延展至音乐本体知识以外的，涵盖历史学、教育学、文学、社会学等更加广阔的人文学科范畴。但是这种学科交叉并非将音乐专业知识和人文社科知识进行简单机械的拼叠，而是要将文化概念内化于心，将音乐行为视为一种受特定习俗规制影响，并反映着社会文明发展的文化现象。因此要以文化的视角理解和解释音乐。也就是说，以音乐文化为基，建构正确的音乐价值观；以传统音乐为本，树立文化自信；以世界音乐为翼，形成比较的视角和包容的心态。

由于各民族的生活环境不同，传统观念、审美习惯、价值选择也各不相同，因此他们会依据自己的语言习惯、生活经验及宗教信仰，创造、生产出可以表达自身情感情绪、反应社会文化的音乐。音乐是文化的载体，具有特定的文化规定性，因此，不管是保护传承本土音乐，还是接纳包容世界音乐，都要建立在把音乐当作社会历史文化文本去解读的基础之上，从文化上去理解人类的各种音乐行为，并理解音乐在人类生活中与社会政治、经济、文化、宗教等各方面的密切联系。我国地大物博，民族文化丰饶，不同民族都有其宝贵的民间传统音乐，如彝族“四大声腔”、侗族大歌、新疆木卡姆、蒙古族长调与呼麦等。很多地区也有其独特的音乐形态，以江苏为例，就有南京的白局、苏州的评弹、扬州的扬剧、昆山的昆剧、盐城的淮剧、高淳的阳腔目连戏、海门的山歌剧、丹阳的丹剧等。

传统民族音乐是中国音乐文化的基础，传承并弘扬中华优秀传统音乐对于提升国家文化软实力和中华文化影响力有着重要作用。2014 年10 月，习近平总书记在文艺工作座谈会上的讲话中提道：“我国少数民族能歌善舞，长期以来形成了多姿多彩的文艺成果，这是我国文艺的瑰宝，要保护好、发展好，让它们在祖国文艺百花园中绽放出更加绚丽的光彩。”这就需要音乐工作者投入大量的时间和精力去收集、整理和研究民间传统音乐，目前我国已成功向联合国教科文组织申报了多个人类口头与非物质遗产保护项目。但音乐并非死板的物体，它是流动的、鲜活的、极具生命力的存在。因此，对于这些传统音乐的保护，最好的方式就是传承，高校音乐教育工作者对此有着不可推卸的责任。

诚如习近平总书记所说：“我们社会主义文艺要繁荣发展起来，必须认真学习借鉴世界各国人民创造的优秀文艺。只有坚持洋为中用、开拓创新，做到中西合璧、融会贯通，我国文艺才能更好发展繁荣起来。”⑩因此，虽然我国的音乐教育长期以来陷入欧洲中心论的误区，但也不可矫枉过正，完全摒弃西方音乐，从一个极端走向另一个极端。各音乐文化之间的关系不是对立、封闭的，而应该是开放式的、对话式的、相互联系的、相互作用的。只有在保留和传承本土优秀音乐的基础上，积极“对话”外来音乐，才能促进各类音乐文化健康、平衡地发展，永葆生命力。

三、美育工作要求下的高校音乐教育改革保障机制

当下，美育工作要求下的音乐教育改革势在必行。我们应当全方位提升高校音乐教育的师资力量，合理配置并集成优化高校资源，持续推进与社会资源的互动互联。

第一，高校音乐教师必须具备哲学视角。音乐教师要正确理解自己所从事专业的价值和意义，这将直接决定教学方法的选择。如果一名音乐教师将音乐解读为“一门技能至上的艺术”，那他传递给学生的也只是一些技艺。更何况音乐教师不可能精通所有演唱形式和乐器，也不可能熟悉所有乐谱，因此，他必须具备解释音乐用途、功能和意义的能力，必须具备运用多样化教学法使学生感知音乐文化的能力。

第二，高校音乐教师必须提升文化积淀。是否能够对音乐中的文化进行正确理解和传授，取决于教师自身的文化积累。当前高校音乐教师大多毕业于专业音乐院校，具备较为扎实的音乐专业功底，但对于教育、文化、哲学等方面的知识却较为陌生。因此，要想提升高校音乐教育水平，不能仅靠几位声乐或器乐专家，而是需要一支具备人文修养和积淀的音乐教师团队。

第三，高校音乐教师应当坚持终身学习。与美育工作要求相符的音乐教师评价体系和培训、激励机制尤为重要。我们不能仅从专业的精深程度来评价音乐教师，而是要辅以思想高度、文化广度等多方面的因素，对教师队伍中的共性短板开展具有针对性的培训和再教育。

音乐是一门需要哲学引领且兼具技艺性和文化性的学科，普通音乐教师不可能精通各类器乐技能，也无法穷尽所有音乐文化知识，各地区音乐课堂教学的深度和广度，与当地音乐教师的专业能力和知识储备直接相关。因此，汇聚各地优秀音乐工作者，集结多样化音乐资源，建设具有哲学引领、视野开阔的音乐智囊团，群策群力，共议新时代背景下我国音乐教学的改革方案，合力打造一批有品质保证的音乐“金课”，才能充分发掘并发挥音乐的审美、社会、文化等功能。

建设音乐智库，可整合地区资源，打造课程标杆并推广应用。以世界音乐和中国传统音乐课程为例，课程内容上，前者涉及亚洲、非洲、北美洲、拉丁美洲、大洋洲等地区的不同音乐形态，后者包含我国传统音乐和民族音乐；课程目标是从文化层面去分析和解读各种音乐，拓展学生的音乐视野，塑造包容的音乐态度，建构比较认知方法。目前已有部分高校开设该类课程，尽管已有不少音乐教育工作者意识到世界音乐（非西方音乐）和传统音乐的重要性，但获取各地音乐作品资料并不容易，且因为得不到系统培训和学习，一些音乐教师无法正确、深入地解读异域音乐文化，所以该类课程的开设并未达到预期效果，在高校范围内的普及也并非顺风顺水。

因此，我们需要搭建网络资源共享学习平台，打造、推广音乐“金课”、音乐慕课，借由学分互认等手段，鼓励更多学生接触和学习音乐课程，认识并了解丰富的世界音乐，提高自身艺术文化修养，增强价值判断能力。音乐慕课不仅可以实现资源共享、教育公平，让各地区的学生有机会享受到全国乃至全世界最优质的课程资源，而且还有利于推动高校音乐教学形式创新，促进由教师主导到师生交往的课程模式的转变，实现翻转课堂，提高学习效果。传统的音乐课堂以教师为主，其内容安排通常是音乐鉴赏、作品分析、讲解示范等，使学生在课堂上呈现被动接收信息知识，并于课后消化吸收的状态。但是慕课的出现为我们提供了一个新的选择，即上课前学生可自行通过观看慕课（网络平台资源或教师根据需要自行录制的视频）对音乐作品或相关知识点进行预习，并带着思考后的相关问题进入课堂。由此，课堂有望从一个授受知识的平台转变为师生交流、探讨和思想碰撞的场所。

音乐是一门实践性很强的学科，决不能纸上谈兵，要走入真实的生活世界，与社会资源联结互动，并从中汲取精华，以更好地服务社会。中国传统音乐与其发源地的语言、风俗、文化有着千丝万缕的关联，所以传统音乐在它的发源地是最易理解和传承的。高校应该充分发挥区域优势，与地方音乐团体、民间艺人建立联系，带领学生走近地方特色音乐，体验传统音乐文化，增加实地考察与深入学习的机会；或在组建高校音乐社团时融入本土音乐类型，聘请民间艺人或传统音乐传承人参与社团指导，帮助学生准确理解中国传统音乐文化，以便于将其更好地呈现出来、传承下去，创作出具有民族精神、散发时代气质的优秀音乐作品。此外，应充分发挥专业音乐院校和高水平音乐社团的作用，将高校资源与地方资源相结合，实现全方位育人，在学生得到锻炼的同时又可以服务于社会。

结 语

一方面，音乐是一种自我表达方式，经由声音的外在表现来传递讯息和情感；另一方面，音乐是一种交往方式，可以成为了解一个人、一个民族，甚至一种社会文化形态的媒介。通过对音乐的学习与浸染，可以提升语言表达能力、审美趣味、情感表达及社会交往能力，同时通过了解我国传统音乐来建立文化自信，以比较的视角和包容的心态去看待多元音乐文化，这也是高校音乐教育发展的美好愿景。

注 释

① 朱玉江《论回归生活世界的音乐课程观》，《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》2011 年第3 期。

② 蔡元培《蔡元培谈教育》，辽宁人民出版社2015 年版，第17 页。

③ 详见http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201904/t20190411_377523.html。

④ 详见http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/15/content_5551609.htm。

⑤ 衣俊卿《文化哲学十五讲》，北京大学出版社2004 年版，第61——62 页。

⑥ 夏基松《现代西方哲学》，上海人民出版社2006 年版，第367 页。

⑦ 〔英〕约翰·布莱金著，马英珺译《人的音乐性》，人民音乐出版社2007 年版，第5 页。

⑧ 〔美〕威廉·F.派纳等著，张华等译《理解课程——历史与当代课程话语研究导论》，教育科学出版社2003 年版，第868 页。

⑨ 同注③。

⑩ 习近平在文艺工作座谈会上的讲话，http://www.xinhuanet. com/politics/2015-10/14/c_1116825558.htm。