姜玉丽

［摘 要］立德树人是教育教学的根本。在阅读教学中，教师应基于育人视域引导学生展开深度学习，既要让学生掌握必备的语文知识、关键能力，又要以文育人，注重对学生良好品格的培养。课堂上，教师既要从学生的认知、思维等角度引导学生学习探究，又要注重对学习内容的拓展，让学生感受到学习的乐趣，体会文本的情趣、理趣。这样，在深度学习体验中，实现学生关键能力与必备品格的和谐发展。

［关键词］育人视域；深度学习；阅读教学

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2022）25-0039-03

语文学科兼具工具性与人文性的特点，既承载着培养学生语言文字运用能力的任务，又承载着独特的育人价值的目标。语文教学不仅要让学生获得语文知识、关键能力的发展，而且要以文育人，培养学生的必备品格。在小学语文教学中，随着学习过程的不断推进，学生的认知能力也在不断地发展。基于育人视域，怎样展开深度学习的阅读教学呢？

一、关注学生认知，感受学习乐趣

学习态度对深度学习具有推动作用。学习态度可分为外在和内在两个方面。深度学习需要学生内在学习态度的支撑。在课堂教学中，教师可从文本内容、语言形式、思维方法等方面引导学生进入自觉的学习状态，以激发学生学习的内驱力，实现以文育人、以学育人的目标。在语文學科教学中，教师以育人为终极目标，引领学生从对知识的表层理解走向深层认知，激活学生的认知体验，让学生在深度学习中感受到学习的乐趣。

（一）整合核心内容，让学有方向

核心内容是指与文本内容密切相关的，有助于学生把握文本主旨、凸显编者意图的教学内容。育人视域下的语文教学，要关注教材与“学材”的转换。教师要善于对教材进行合理取舍，使学习内容符合学生的内在需求，满足学生的学习期待，这样的“学材”对学生来说很有吸引力。核心内容的选取，让学生的学有方向，感受到学习的快乐。例如，教学统编语文教材五年级下册第六单元的《跳水》一课，核心内容就应该聚焦在感受船长遇事沉着、冷静、果断的品质上。课堂上，教师可聚焦核心内容，引导学生从描写船长的语言、动作、神态中，了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解，而这也是本单元的教学目标。围绕核心内容，教师从“孩子为什么会走到桅杆顶端的横木上”“从哪些地方可以看出孩子的处境十分危险”“船长是怎么想的、怎么做的”展开教学，引导学生思考探究。这样，就抓住了阅读教学的重点，让学生学有方向，学习路径清晰，实现了深度阅读的目标。

（二）引导自主探究，让学有挑战

在语文教学中，教师结合课文内容，通过核心问题激发学生的探究欲望，能让学生的学习过程充满挑战性，激起学生的学习兴趣。核心问题是指那些直指文本本质，促进学生深入探究学习的统领性问题。核心问题是帮助学生通往深度阅读的桥梁，让学生从已知到未知的探究学习过程中，产生持续的阅读动力。在语文教学中，教师以核心问题来引导学生学习，能促进学生建构新的认知，带给学生思考和学习的乐趣，让学生的学习走向深入。例如，统编语文教材四年级上册第六单元的语文要素是“学习用批注的方法阅读。通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。教学该单元的第二篇课文《一只窝囊的大老虎》时，教师引导学生思考课后练习第二题，结合课文中描写“我”的动作、语言、神态的语句，说一说“在排练和演出节目时，‘我’的心情发生了怎样的变化？为什么会有这样的变化？”，并把发生这种变化的原因填写在练习第二题的表格中。教师紧扣核心问题，引导学生由已知到未知进行探究，激发了学生的挑战欲，使学生处于一种探究学习的愤悱状态。这样教学，直指本单元的语文要素，让学生的学习过程充满挑战性，使他们感受到探究的乐趣，实现学生深度学习的目标。

（三）倡导学以致用，让学有价值

深度学习既需要深入的认知，更需要广泛的实践运用。在学习过程中，教师要明确学习的价值，注重知识的迁移运用。在育人视域下，获取知识、提升认知、掌握策略并不是语文学习的最终目标，学习的最终目标是让学生将静态的知识经验转化为动态的、积极的能量，从而感受到学习的乐趣，感受到学习的价值——我学习，我快乐。例如，教学统编语文教材五年级上册第七单元的《四季之美》一课，当学生通过阅读感受到动态描写和静态描写的表达效果后，教师就可以让学生仿照课文中动静结合的表达方法把自己印象深刻的一处风景写一写。教师结合学习内容的特点为学生创设迁移情境，鼓励学生运用所学知识解决实际问题，这样能激活学生的认知体验，让学生在迁移运用中感受到学习的乐趣。这种引领学生在新的语言情境中迁移运用的学习方式，让学生在深层次的学习体验中感受到学习的意义与价值。

二、关注学生思维，感受学习理趣

深度学习不是指把统一的、标准的答案呈现给学生，而是要根据学习的内容和学生的思维特点，组织有效的学习实践，让学生围绕文本的核心内容展开思考探究，获得对语文知识、方法的理解与掌握，实现知识的建构。深度学习要关注学生的思维发展，让学生的学习过程充满思维的理趣。

（一）关注思维过程，感受学习理趣

深度学习倡导学生深入思考，要求学生留下思维的痕迹。在学习过程中，从哪里开始到哪里结束、哪里需要思考、哪里需要调整等，这些都要求学生思维的参与。语文深度学习需要学生在教师的指导下，围绕核心问题用心思考，把自己的思维过程展现出来，这样便于教师与学生更好地展开探讨交流。这样的学习过程能深化学生的学习体验，让学生的学习走向深入。例如，教学统编语文教材五年级下册第六单元的《田忌赛马》一课时，孙膑只是调换了一下马的出场顺序就能转败为胜，这是学生理解的难点。怎样才能突破学习的难点，把人物思维的过程展现出来呢？教师可让学生先抓住描写孙膑、田忌心情的关键词语，如“胸有成竹”“不动声色”“微微一笑”“满意地笑”等，感受孙膑的智慧和田忌对孙膑的信任；然后，引导学生完成课后练习第二题，想一想有多少种马的出场顺序，感受孙膑的思维过程以及田忌取得胜利的关键原因。这样，使学生的思维更加缜密，感受到课文传递出的理趣。这种理趣属于学生个体的感受体验，需要在具体的问题情境、语言活动中展现出来。在这一学习的过程中，伴随着对课文人物的种种思辨和判断，学生越读越激动、兴奋，越思考思维的路径越清晰，真正感受到了学习带来的乐趣。在这种情境中学习，学生自然走向深度阅读，获得了深刻的学习体验，享受到成长的快乐。

（二）关注思维品质，感受价值理趣

深度学习的思维理趣，使学生的思维品质得到提升。思维品质是学生在学习过程中逐步形成的，不仅可以促进学生对文本理趣的理解与把握，还可以促进学生语文核心素养的形成。语言是外显的，思维是内隐的，把外显的语言与內隐的思维有机地结合起来，能促进学生深度学习的真正发生。在具体教学中，教师可通过圈画、批注、习作、辩论等形式引导学生学习，使学生的思维可视化，提升学生的思维品质。例如，统编语文教材六年级下册第五单元的《真理诞生于一百个问号之后》一课，围绕“真理诞生于一百个问号之后”这个观点，阐明科学发展的一般规律，使学生从中感受、领悟到见微知著、独立思考、锲而不舍、不断探索的科学精神。教学这一课时，教师让学生就“真理诞生于一百个问号之后”进行辩论，鼓励学生结合课文内容和查阅到的相关资料来表达自己的观点，力求表达准确充分。在辩论活动中，学生对课文观点的理解更加深刻，感受到了辩论的理趣，建构了自己的语言和思维图式。在充满思维理趣的语文课中，学生的学习不再是被动的，他们围绕着核心问题，借助课文与查阅的资料对文本内容进行深度解读，表达自己的见解。此时，学生的思维异常活跃，他们对文本的认知越来越深刻。在学习过程中，学生的思维品质逐渐形成。优秀的思维品质是通过学生的学习过程、成果等逐步显现出来的。如熟读精思、潜心默读、边阅读边想象画面等，这些都是学生语文学习过程中十分重要的思维品质。关注学生思维品质的发展，本身就是一种极其重要的育人策略。

三、注重学习拓展，融通学习情趣

深度学习要聚焦语言核心，引导学生沉入文本情境中，结合自己的生活实际展开想象、体验，这样能让学生感受到学习的乐趣，既获得语文知识水平、关键能力的提高，又获得情感、态度和价值观等方面的发展。

（一）融通情趣，在拓展中多元共情

深度学习下的融通情趣，是指引导学生从文本出发，展开想象、联想，对文本内容、人物等进行体验、感受，从而与文本、作者等产生情感的共鸣、思想的共振等。深度学习不是封闭式的思考，而是一种扩展式、开放型的交流和实践活动，是一个由此及彼、相互关联、多元共情的学习过程。深度学习要让学生真正经历学习的过程，引导学生将文本、生活、自我三个方面联系起来，彼此融合，以有效促进学生的发展。例如，统编语文教材三年级下册第六单元的《我不能失信》一课，结尾是这样写的：“一个人在家，是很没劲。可是，我并不后悔，因为我没有失信。”这句话既能反映出宋庆龄的思想品质，又体现出编者意图。教学时，教师可以让学生结合生活谈一谈自己对守信的看法，以发展学生的情感、态度和价值观。学生尽情地表达自己对守信的理解与体会，实现了学生、文本和编者的多元共情。这样教学，帮助学生建立起文本与生活的联系，使学生的思维不再局限于课内，而是从课内走向课外，拓宽了学生的学习空间。在结合生活谈想法、说感受的过程中，学生的思想情感得到了升华，此时的学习就是一个课内外融通的过程。这种融通对学生来说是非常必要的，避免了阅读学习游离于生活之外现象的产生，让学生真正感受到了语文与生活之间的联系。这样，学生学习语文的兴趣会更加浓厚，其育人的效果也会更加明显。

（二）融通情趣，在冲突中相互容情

在阅读教学中，教师可通过制造认知冲突来让学生感受到学习的乐趣，进行深度学习。在阅读过程中，学生的认知经验常常与文本的内容存在明显的差距。为此，教师应重视这一差距，对学生的认知结构进行调整、补充、拓展、重构等，让学生从不同的角度进入文本，和文本、作者进行深度对话，在融通学习中实现融情，帮助学生获得深刻的学习体验。比如，教学统编语文教材六年级上册第八单元的《少年闰土》一课时，有一个学生提出问题：“作者和闰土小时候这么要好，依依不舍的，那么，他们长大以后还是好朋友吗？”这个问题引发了学生的认知冲突，他们迫切地寻找答案。于是，教师拓展了《故乡》中闰土与作者见面的情境。当看到闰土见了“我”叫“老爷”的时候，学生的心灵受到了极大的冲击，真正感受到了阶级的力量，这是一道跨不过的鸿沟。教师鼓励学生从多层次、多角度深入文本，感悟文本内容，体会作者的表达主旨，促进学生的深入学习。这种学习直面真问题，是一种真实情境中的学习，也是一次美妙的学习过程，让学生深刻地感受到文本的丰富内涵，受到情感的熏陶、思想的启迪。这种情境融通的学习过程，使学生的学习真正走向深入，在融情中获得对文本的深刻感受与体会，走向阅读深处。

综上所述，育人视域下的语文深度学习，教师可从认知、思维、理趣等方面展开引导，使学生在由外而内、由浅入深、由文及人的思考探究中，真正获得语文知识、思维经验、思想情感等方面的发展。这样的阅读教学，真正做到既教书又育人，既培养学生的关键能力又发展学生的必备品格。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 郁林明.指向深度学习的小学语文阅读教学策略改进[J].中小学教师培训，2021（12）：44-46.

[2] 平宏乐.深度学习导向下小学语文单元主题教学的优化策略探析[J].教育界，2022（15）：59-61.

[3] 李小峰.深度学习理念下的单元整体教学设计探索：以小学语文教材“神话”单元为例[J].陕西教育（教学版），2022（06）：35-37.

[4] 周恬羽.审美视域下的小学语文现代诗歌深度学习策略[J].新课程研究，2022（19）：72-74.

（责编 韦 雄）