江苏省常州市钟楼区枫逸幼儿园 金 莉

陈鹤琴先生被誉为中国现代儿童教育的奠基人与开拓者，他所倡导的“活教育”理论历经百年依然具有指导意义，值得幼儿教育工作者学习和借鉴。

“教活书，活教书，教书活；读活书，活读书，读书活”的主张，对今天的我们而言是否已经做到了呢？就单以幼儿早期阅读活动而言，随着时代的进步，近年来针对学龄前幼儿创作的各类绘本层出不穷，有翻译引进的、有本土创作的、也有教师自制的——绘本已成为幼儿园教育的重要资源。然而资源的丰富是否能带来“活教育”思想的“活”呢？

立足“活”的实践，聚焦“活”的问题

陈鹤琴先生提倡“儿童中心”和“一切为了儿童”。我园在多次的集体阅读活动中，通过活动实录分析活动中师幼的问答状态，从而进行对比研究，最终发现表面“活”而实际中心偏移的现象普遍存在。下表为三节活动实录中立足幼儿视角的问答统计（见表1）：

表1.三节活动实录中幼儿问答统计

进一步具体分析三个案例时我们发现：

1.提问形式模式化

活动中，教师倾向于请小组或全体幼儿回答问题，三位教师的年龄虽然在不同的年龄段，但采用的问答形式较为模式化，基本呈现为“教师提问一个问题—幼儿回答—问题总结”的单一模式，问答的过程也基本没有变化。

2.问答互动差异化

幼儿在问答互动中呈现较为明显的差异。小班教师与中大班教师相比，面向集体发问的数据量最多，但问题较为简单，大多为根据画面说出有什么、发生了什么事，互动气氛比较热烈，幼儿游离状态较少；中大班问题简单，互动气氛比较热烈，幼儿游离状态出现得较少，因中大班的问题更多围绕幼儿对图画书内容的理解、对人物的看法等方面，要求回答精准度比较强，但明显出现互动质量的个别差异性，部分幼儿对这种形式的互动不感兴趣。

3.幼儿发问权缺失化

这三节不同年龄段的阅读活动看似形式多样，问答互动频繁，但究其实质还是流于表面——没有归还幼儿阅读的主动权，阅读的指挥棒始终掌握在教师的手中，特别是在幼儿主动提问这一点上，仅有小班互动中出现了几次幼儿向教师提问的现象，其余均为师问幼答，教师没有为幼儿创造充足的自我探索阅读内容和自我建构阅读经验的机会。

紧贴幼儿现实生活，调整“活”的内容

陈鹤琴先生提出“切于人生生活实际需要的不教，反而教各种极抽象与实际生活相距很远的东西，那是最不经济的事情。”因此，我们根据发现的问题，重新梳理了我园小中大班的绘本资源，选择那些便于幼儿主动提问的、与幼儿现实生活联系更加紧密的、符合学龄前儿童具体形象思维特征的绘本提供给幼儿。

通过书目内容的调整，强调活动中对生活线索的运用，在阅读过程中尽可能还原真实生活，与幼儿的生活经验紧密结合，引导幼儿围绕图画书的内容结合自己的实际生活积极表达观点，在幼儿理解的基础上进行开放式的提问，用问题的方式构建生活经验与图画书之间的多效通道，从而形成良性循环。

表2为各个年龄段幼儿集体阅读活动中的绘本书目（见表2）：

表2.各年龄段幼儿集体阅读活动书目

注重儿童视角，确立“活”的方法

教师在阅读中应经常利用提问的方式引发幼儿的互动交流，鼓励幼儿表达自己的看法，同时要注意处理好教师的“问”与幼儿的“答”之间的关系。如果整个活动都是教师提问幼儿回答，幼儿便很难成为积极的阅读者，更多的是被动的配合阅读。而陈鹤琴先生在《怎样做幼稚园教师》一书中着重提出：“儿童的世界，是儿童自己去探讨，去发现的。他自己所求来的知识，才是真知识，他自己所发现的世界，才是他的真世界。”

1.降低教师提问频率，归还幼儿发问权

在阅读《大卫不可以》的过程中，教师摒弃带领幼儿阅读的方式方法，采用了悬念阅读法，在阅读到一半的时候把提问的主动权交给幼儿，请他们独立阅读或结伴阅读后提出自己的问题。从清单中（见表3）我们可以清晰地看到幼儿的思维模式与阅读倾向，这种方式既有助于通过加强幼儿对图画信息的阅读，提升幼儿从行为和心理上参与阅读活动的可能性，又通过引导提问的方式让活动产生互动的循环反馈，同时方便教师在研究对比中搭建有效问题支架。

表3.阅读《大卫不可以》时中班各班幼儿的提问清单

2.打破活动界限，让幼儿的思维可视化

在这样循环互动的过程中，我们发现幼儿的思维变得更加活跃，但同时也产生了一些问题：一是重复性问题较多，有些幼儿从众心理比较明显，别人问什么他也问什么；二是问题单一聚焦，活动中幼儿第一次接触阅读内容，提出的问题往往比较聚焦，没有发散性的思考。幼儿解读阅读信息时，需要经历从零散加工到建立联系的过程，最终会将自己的原有知识经验调动起来，推理想象，从而把事件讲述完整、理解清楚。因此要给予幼儿充分思考的时间，促使幼儿的思维具备可视性和延续性。为此我们为幼儿提供了问题记录本，方便幼儿用符号形象的方式记录自己的问题，以推动活动向深层次发展。

表4为幼儿针对《大卫不可以》进行的作品记录。在这样的记录中，我们能够看到幼儿的思维发展，了解幼儿的个别差异：有的幼儿注重绘本的后续发展，有的幼儿注重解决问题，有的幼儿愿意把自己的生活与绘本内容进行联系……这些作品是阅读活动的延续，也是幼儿内心想法的表现。这种方式让幼儿与老师、幼儿与幼儿进行了有效的沟通，也让老师和家长及时了解了孩子们的内心世界。

表4.三节活动实录中幼儿问答统计

通过改变阅读模式，更换问答主体，做到“凡是儿童能想的让他自己去想”，这样“活”的模式更好地促进幼儿对阅读内容和阅读过程的反思，也为他们创造自我探索的提问机会，从而不断积累阅读所带来的积极体验。事实证明，这种尊重儿童视角的阅读方式更能激发幼儿的高阶思维与阅读能力的提升，也更受本园幼儿的喜爱。在这个过程中，教师的视角也从关注阅读内容而转变成关注幼儿阅读过程，因为，“教育儿童首先要了解儿童，只有在了解儿童之后，我们对儿童的教导才能确实有效”。在活动过程中，教师尊重幼儿的主体地位，理解幼儿的想法，及时回应幼儿的问题，珍视幼儿的生活经验，为发展幼儿的阅读能力不断努力，做好“活”教师，使幼儿的阅读活动更加生活鲜动。