江苏省高邮市秦邮幼儿园 候天赋

江苏省研学中心制订了学前教育专业书籍进阶阅读书目，为全省幼儿教师搭建融阅读反思、观察实践、分享交流、专业指导为一体的学习空间。本文围绕再读《0～8岁儿童学习环境创设》（以下简称《环境创设》）的心得感悟，初探沉浸式教研理念下开展沉浸式阅读的实施策略。

开展沉浸式阅读的前期经验

我园在课程游戏化项目实施的初期阶段，已全员参与阅读了《环境创设》一书，通过组织读书会、撰写读书笔记、分享读书心得等多种形式的学习活动，让教师对该书的内容进行了深入的学习与反思。通过阅读《环境创设》一书，我园教师明确了环境对于幼儿学习与发展的重要意义。幼儿是通过游戏进行学习的，学习效果很大程度上受他们所在的社会和生活环境所影响。如果教师不想让幼儿感到厌倦，并想让幼儿在游戏中达到教育目标，就必须有目的地创设环境，为幼儿提供材料、工具以及能够促进他们发展的挑战。为了能让幼儿在游戏中获得最大的收获，教师还应当为他们的学习提供“鹰架”式帮助。

开展沉浸式阅读的背景分析

我们越来越多地关注到沉浸式教研活动的组织与实施——以幼儿为主体的课程必须持续跟踪幼儿的学习活动，掌握其学习特征，才能制订或调整教育方案。进阶式阅读与沉浸式教研相结合，成为教师专业能力发展的有效实施路径。根据沉浸式教研的实施理念，我们从中发现了第一次阅读《环境创设》一书时存在浮于表面、流于形式、未见实质的问题，教师未能将阅读的学习心得与教育教学工作中的问题相结合，未能将书本中习得的正确理念落实到班级区域环境审议与优化的工作中去，未曾开展过阅读与实践相结合的沉浸式研讨。为此，我们计划通过阶段阅读的形式，进一步借助书籍改变教师的儿童观和教育观，为教师进一步审议和优化班级区域环境提供理论支撑。

为此，我园计划在专家的领读下，先通读全文，然后精读实践，尽可能将儿童发展、行为观察与分析同课程实践结合起来，“个人阅读—集体研讨—亲身实践—再次集体研讨—再次实践调整”……重复这个过程，直至透彻理解。读书过程比结果更重要，思想碰撞比背诵观点更重要，其最终目标是帮助教师形成批判性思维。

开展沉浸式阅读的实施策略

1.为阅读活动的开展明确实施路径

我园在阶段式阅读的后期，要求教师围绕“阅读—实践—再阅读—再实践”的学习过程撰写阅读感悟，与以往不同的是，所需撰写的感悟应当以案例的形式呈现，不是单一地表达“我从书上读懂了什么”，而是展现本次阅读给你的教育教学工作带来的进阶式变化。

2.为阅读心得的撰写提供写作思路

结合本书编写的特点，我为大家提供了一种写作思路作为参考。

第一部分：本文撰写的摘要或思路，即简要说明本文写了哪些内容。

第二部分：交代本次读书的背景、班级现状或幼儿发展现状，或在工作中遇到了怎样的困惑，即“我为什么要读这本书”。

第三部分：第一次读书后得到了怎样的启发，对于书中阐述的关于区域设置的要求提出相应的整改策略，并及时作出调整，并以图文并茂的条目展示本班是如何围绕书中的要求审议和优化区域设置的，例如，添加了什么材料，说清楚我为什么要这样做，这样做之后有什么变化等。

第四部分：进行一次沉浸式的儿童行为观察或一次现场教研，发现区域设置中仍然存在的问题。这个问题应当是较之前更加有深度的，而不是一眼就能看出来的。

第五部分：带着具体的问题再次从书本中寻找解决方法，先提出整改方案，再进行实践，最终展现第二次调整后的成效。

第六部分：结合章节最后关于区域设置的评价细则，对该区域作出详实的分析与评价，阐述不足之处，罗列一两条自己能力范围之外的问题，并上报年级组进行审议或汇报至园长室，为后续的审议和优化埋下伏笔。

以上思路仅供参考，虽不需完全依据这样的思路，但一定要以案例的形式呈现如何借助阅读对班级区域创设进行调整的。

开展沉浸式阅读的学习心得

除了为教师搭建沉浸式阅读的平台，作为业务园长，还要通过观察教师行为表现、解读教师学习心得、分析教师教学策略等方式，把控和监管教师在阅读活动中的学习深度；同时要做到从自身角度出发，以管理工作中的实际问题为导向，深入地学习与反思书中的理论知识与本园甚至班级区域环境之间存在的差距。只有自身沉浸式地阅读了整本书，才能在阅读活动中对教师的心得体会作出正确的分析和判断，从而为教师的进一步深入阅读提供适宜的指导。本人通过阅读与实践的反复结合，将书本中的理念转化为教师的日常行为，正确分析了本园各班级的区域环境，真正发挥出《环境创设》一书的价值，其主要心得有以下三点：

1.整体规划是班级区域环境创设的前提

以往，我们总是从某一个区域着手，通过观察儿童行为，发现该区域设置存在的不足，如果是区域材料的问题，则相应地补充材料，为儿童进一步学习提供支持。事实上，这样的研究思路忽略了整个班级区域设置过程中的顶层设计。

通过阅读《环境创设》第五章“有效的环境创设”，我们明确了应当整体规划班级环境，包括创设良好的入口、清晰的区域分界，设计连贯的环形交通通道，提供各种区域材料，有策略地分区，提供集体活动的空间，创设静思或独处的空间等多道程序。

各班根据该章节的学习，分别绘制了一张调整后的班级区域分布图。例如，有的班级考虑到水源对美工区的重要性，因此，将美工区设置在应该靠近水池的地方；自然采光对于近距离读写很重要，所以阅读区应该靠近窗户；摆放材料的架子和使用材料的工作区应设置在一起，这样能有效减少幼儿取放材料所花费的时间。当然，我们也可以将区域进行动静划分，一般来说，读写区、美工区、科探区、益智区属于安静区域；而表演区、建构区、生活区属于动态区，动静分离的原则能有效避免各区域之间相互干扰。

2.丰富材料是幼儿开展深度学习的基础

随着课程游戏化推进不断深入，我们在环境创设、资源挖掘、方案改造等课程建设方面愈发地关注到幼儿在各种活动中的学习方式和学习品质，这使得深度学习成为了必不可少的考察点。它是学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习方式。《环境创设》一书，主要是指导教师如何正确地创设高质量的课程环境以支持幼儿有意义学习，因此书中的很多论述对于教师如何支持幼儿开展深度学习有着重要的借鉴意义。书中对于区域材料的提供表述得最为详实。例如，班级内的美工区应当有充足的自然光或灯光，有一张容易清理的桌子并且靠近水源，有足够的空间可以让幼儿创作大型的艺术作品或者合作完成作品，有各种各样的高质量材料，有低矮且干净的架子让幼儿随时获得他们想要的材料，有充足的参考材料和启发性资料。为此，大一班的教师对美工区进行了审议和优化，在桌子上铺上PVC桌布使其更容易清理；调整后的桌面不但高度适宜，而且有更大的操作空间和陈列美工作品的展示空间；桌面上的铁丝网和红酒盒使得展示的作品更加有层次；桌面上丰富多样的操作材料让幼儿能够随时随地拿取材料。在另一个班级，教师在低矮的材料架上用一个个开放式的纸盒盛放多样化的原材料——废旧物品、自然材料种类丰富，盒子上贴着相应的编号且与材料架一一对应。

同样，丰富的材料也是建构区中引发幼儿深度学习的物质基础。书中阐述了创设有效的积木建构区除了有数量足够的积木以外，还要有游戏配件、提供建构设想和信息的激励性材料、书写材料等。为此，教师除了投放有规格的成套积木以外，还添置了薯片罐、红酒盒、小汽车、交通标志、树木图示、人物图示等辅助材料。幼儿用薯片罐作为立柱，使得建筑物从单纯的围合、垒高走向了更高难度的搭建；利用汽车、交通标志及各种图示模拟出社区和马路的真实情景，道路纵横交错，交通规则隐含其中——辅助材料的加入使得单一的建构活动逐渐成为了对真实生活情景的探究式学习。

3.支持策略是保障幼儿学习发展的手段

书中除了阐述区域环境创设的基本原则、主要内容和具体方法以外，对于教师在每个区域中的指导策略也有充分的表述。当幼儿与环境互动时，教师需要通过一些方式支持幼儿的学习，这些方式包括观察、提供鹰架、支持同伴互动、认可幼儿是学习者、帮助幼儿遵守规则、保证幼儿的安全以及记录幼儿的学习过程等。

观察是教师发现儿童兴趣、发展、个性和需要的重要途径，也是教师提出一切支持策略的前提。只有通过观察，教师才能了解幼儿学习的兴趣、需要、水平以及存在的问题。教师可通过多种方式支持幼儿的学习与发展，如亲身示范、开放式提问、提供新词汇、展示新经验、增加材料和成为幼儿的游戏伙伴等。又如，在小班阅读区，幼儿仅仅能够读懂书中的人物形象，而无法读懂故事情节，因此教师应当以伴读的方式参与其中，以简单的提问吸引幼儿阅读的注意力，循序渐进地提升幼儿对图画书的理解能力。在科探区“沉与浮”的探究中，大班幼儿对于各种材料的沉浮观察和记录已经无法满足幼儿的探究兴趣，通过观察教师发现，有的幼儿记录的纸是浮着的，而有的幼儿记录的却是沉下去的，通过鼓励幼儿反思这一现象能够进一步促进他们开展更有深度的探究活动。教师提问“怎样让纸浮起来”这一问题并提供记录表，通过持续的探究，幼儿发现了纸的材质、形状以及泡水的时间也是影响沉浮的因素。