文 谢 萍

在“活教育”思想中，陈鹤琴先生指出：“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做。”幼儿天生具有好奇、好闻、好模仿的特性，他们对周围的环境有着强烈的探究欲和探究能力。陈鹤琴先生认为：“幼稚园的课程应以‘儿童的环境’为中心。”环境作为重要的教育资源，幼儿在与环境的交互作用中，主动学习，不断成长。因此，教师创设一个支持幼儿自由选择、主动学习的“活”环境，尤为重要。

一、让幼儿在与环境互动中获得成长

（一）反思行为，自我剖析

《3～6 岁儿童学习与发展指南》中指出：“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境。”可见，环境对幼儿发展的重要作用。幼儿通过自己的实践探究，发现周边事物的变化，发现自我的成长，成人应当用积极的态度鼓励他们展现自我、实现自我。教师要从幼儿的兴趣和发展出发，为幼儿创设更具有生命气息，更自然、更生态的环境，让幼儿在与环境互动中获得成长。

在以往环境创设中，管理者发现了一些问题：一是教师保留现有模式，其环境创设不是基于班级实际和幼儿特点进行的，不能生发幼儿的主动学习；二是在班级环境创设中，教师总是包办代替，没有真正放手，这样的环境是以教师为主体的环境；三是教师注重作品是否精致、漂亮和整齐划一，在教室里布置了不少装饰性图片或文字，对幼儿缺乏启发性。

环境究竟给幼儿带来什么样的体验？什么样的环境被幼儿喜欢和需要？环境创设的出发点在哪里？什么样的环境才是真正适合和支持幼儿学习与发展的环境？我园一直在思考，也一直在探索。

（二）合理布局，不断优化

“活”的环境能更好地吸引幼儿主动、自愿、愉快、自由地活动。教师应让幼儿自己划分班级区域，这样幼儿会更加适应游戏和学习的需要。例如，在小班“娃娃家”游戏中，有的幼儿将“娃娃家”开在了走廊上，有的幼儿将游戏选择在午睡区域或是教室里。教师充分尊重幼儿的意愿，让幼儿自主选择。再如，大班幼儿充分利用操场开展户外自主游戏，而操场后的长廊、小鱼池成了幼儿野营、写生、科学探究的最佳场所。这样的场地划分将游戏环境变成了一个动态的场所，有助于发挥环境的整体优化功能。

在环境创设中，班级主题环境和游戏环境都需要“留白”，随着课程的不断深入，环境也随之更加丰富、立体、多元。此外，教师要为幼儿创设适宜的高度，让幼儿能与之互动。

（三）观察幼儿，解读幼儿

在创设适合幼儿自主学习的环境中，教师要常问自己：幼儿在环境创设中，究竟可以做什么？教师要解决这个问题，就必须做到观察在前。教师运用定点观察、追踪观察、描述观察等多种形式收集信息，进行分析，客观了解幼儿的需要，反思和调整环境对幼儿学习的影响。

在适宜的环境中，教师只有认真观察、记录、分析、解读幼儿的行为，才能将“活教育”思想真正落实到教育实践中，才能更好地促进幼儿成长。例如，在“搭建‘南京长江大桥’”建构活动中，教师观察幼儿在游戏中产生的冲突，以搭建的问题为环境创设的核心，记录建构区的发展流程。教师抛出“长江大桥是什么样的？”“桥墩和桥面可以用什么样的积木拼搭？”等问题，让幼儿产生浓厚的兴趣。幼儿通过观看视频、图片，用画笔表征“眼中的长江大桥”，由点及面地解决了长江大桥拼搭的难点。在探索过程中，幼儿自发地生成了探究轨迹和深度学习的意识。

二、让幼儿真正成为环境的主人

（一）把环境创设的主动权交给幼儿

教师要充分信任和支持每个幼儿，鼓励他们积极参与环境创设的全过程，体验设计与制作的快乐。幼儿园门厅是幼儿每天入园、离园、活动的场所，门厅的布置不但为幼儿提供一个欣赏美的环境，而且有其特有的教育价值和教育功效。我园门厅在创设中经历了三次调整：第一次，从讨论场景、确定主题，再到选择作品，都由教师安排，布置的环境显得呆板；第二次，教师开始让幼儿参与布置，但教师总认为幼儿作品摆放得不够整齐、美观，场景布置凌乱，因此做出干预；第三次，从商讨主题、设计场景，再到规划作品的呈现方式，教师把权利还给幼儿，最终呈现了具有故事性的门厅环境。调整过程并不一帆风顺。布置环境要确定场地的大小，这是幼儿面临的第一个难题。在确定场地面积中，幼儿集体讨论测量方法，有人提议用尺子、有人提议用棍子、有人提议用绳子等。到底哪一种测量方法最合适？幼儿在这个过程中自己去试验、比较，最终确定场地的大小；搭建中，问题又出现了，如流水的方向、石头的放置、同伴间的分工等。在解决问题中，幼儿讨论、尝试、试错、调整，围绕主题场景创设进一步优化解决方案。在整个过程中，语言、社会、艺术等领域的活动都融入其中，使幼儿的经验源于生活、用于生活，在生动的“活教材”“活课程”中获得相应的知识和技能。

什么是“美”？幼儿眼中的美是什么样的？通过创设门厅环境，教师不禁对美有了新的思考：第一次，从成人的角度出发，以整齐、和谐作为“美”的依据，逐渐过渡到从幼儿的视角，诠释对春天的认知，用多种表征形式，创设具有故事性和情节性的“美”，如流水中有船、小桥上有人、亭子里有景、桌台上有花的场景……教师发现，幼儿眼中的美是纯粹淳朴的、随性的，灵动的。幼儿有定义美和创造美的权利。

（二）引导幼儿从被动活动变为主动参与

“活教育”体现了“以儿童为学习主体”的思想，这需要教师在班级环境创设中，要听取幼儿的想法，创设适合其的发展环境。在创设环境的过程中，教师可以在讨论阶段，让幼儿用多种表征方式记录：想玩什么，想怎么玩，可以用哪些材料玩，想在哪里玩，想和谁玩……一些简单的图形或是符号，也能充分反映幼儿的学习过程和学习经验的连续性。当然，教师要对这些表征进行解读，以便及时了解幼儿的想法。同时，教师还可以在观察的基础上，拍摄照片，以留下幼儿游戏、学习的痕迹。“大自然、大社会都是活教材。”环境是课程的一部分。教师要根据课程实施的需要，不断调整活动环境，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，让环境充分发挥课程价值。

需要指出的是，不是每种材料都适用于环境创设。只有适宜、多元的游戏材料，才能促进游戏不断地向前推进。多元材料源于幼儿的生活，是他们熟悉的材料。这些材料能引导幼儿体验生活的乐趣。在游戏材料的投放上，教师要注重层次性、渐进性，让幼儿自主选择材料，开展活动。材料的开放度越大，幼儿的创造性越强。

“活教育”思想主张了解儿童，尊重儿童，相信儿童。幼儿园环境作为教育资源的一部分，其创设的环境是否适宜，关系着幼儿的发展。因此，我园要为幼儿努力创设一个温馨、安全且能够让幼儿主动探究、游戏、学习的“活环境”，促进幼儿的全面发展。