张 婷

从进入学校开始，儿童便成为道德生活中的一个主体，需要处理与其他主体（包括他人、社会、自然等）的利益关系。特别之处在于儿童是处在发展中的道德主体。在这个过程中，儿童会有带着个人属性的行为反应以及对自身与其他主体利益关系的觉知、理解和体验等，这些都会对儿童的情感发展产生重要的影响。教育者要充分了解儿童的这种成长规律，运用德育想象力，触发儿童的情感融通点，助力儿童的情感发展。

一、儿童道德生活中情感发展的普遍性调查

儿童作为未成年人，其情感发展与成人的情感发展有着本质的区别。他们往往受到环境、他人等因素的影响，更显主观随意性，而且，儿童情感的发展趋于复杂化、差异化。在儿童道德生活中，情感发展主要是在集体生活中发展起来的。

现在的“10 后”中，情感发展出现问题的孩子时有所见。初步调查发现，家庭因素是导致儿童出现情感发展问题的主要原因。因此，家庭教育指导也成了学校工作的重要一部分。但每个家庭都有其特殊性，教师只能尽力去帮助，而不能直接深入家庭去发现问题、解决问题。

研究发现，儿童情感发展有三个阶段：依恋、移情、共融。这三者中，后两者更指向于儿童情感的进一步发展。移情是指在人际交往中人们彼此之间情感的相互作用，即由于对别人情绪的察觉而导致自己情绪的唤起。这是一种设身处地地识别和体验别人情感的能力。移情的形成需要一个较长的时间，因为它需要认知发展的支持，需要有察觉、理解别人情绪变化的能力，设身处地地去体验别人情感的去中心化的思维方式。发展情感沟通，必须让学生学会站在对方的角度体验他人的情感，脱离以自我为中心。这就需要儿童有运用想象力理解自我、他人与情境的能力。共融是更高级的情感关系，是个体之间以平等互利为前提的双向互动的关系，是以信任为基础的、依靠亲密情感支持的关系，共融还是持久稳定的关系。

众多研究发现，儿童情感发展对其生长有很大的影响。因此，促进儿童情感的融通发展是学校教育的一项重要内容。

二、德育想象力对情感融通的触发

情感融通能使得儿童在面对道德情境时做出正确的道德判断以及行为。那么，怎样促进儿童情感的发展，使其能具备移情、共融的情感能力？教师应指导儿童具备一种能力——道德想象力，使其能先在头脑中预演复杂的道德情境，学会用恰当的情感态度、正确的方式待人接物、处理问题等。这就要求德育工作者运用德育想象力，帮助儿童理解自我、他人与情境，对所面对的道德问题的多种可能性进行道德判断。

法国哲学家、作家蒙田认为“学习和教育只服从于一个目的”，即培养学生“完美的判断力”。在蒙田看来，一个人只有形成了自己独立的判断力，才能正确地认识自己，对待社会。那么，我们也可以认为，在儿童情感发展中，道德判断力极其重要。因此，要珍惜儿童每一次面对选择的机会，让他们自主做出判断，即便结果并不如意，也能从中得到收获。为了帮助学生做出正确的判断，家长和教师要对儿童情感的融通发展给出具体的指导。

三、情感融通对道德实践力的提升

对于儿童来讲，运用道德想象力理解自我、他人与情境，还要能对所面对的道德问题进行正确的道德判断是比较难的，教师可以尝试将道德生活“可视化”，让儿童在“可视化”平台中进行想象，培养儿童移情、共融的情感能力，从而在情感融通中提升道德实践力。

构建道德生活场景，让儿童有真实的体验。当下的儿童出生、成长于视觉化环境中，对其而言，可视的才是可以理解、感受的。这就更需要德育工作者具备德育想象力，通过环境布置、班集体建设、德育活动等，将抽象的道德情境变成直观的场景呈现，使儿童道德生活中可能会面对的问题、要解决的问题靶向更精准。

重构道德主体关系，让儿童有情感的融通。作为一种交往实践，儿童道德生活是师生、家长共在的实践活动，是心灵之间的双向碰撞与交流对话。重构道德主体关系，努力为其搭建可视化平台，使得道德主体得以依托于双方共同经历、具有观念共识和情感共鸣的内容互相交流，触发儿童的情感融通点，从而促进移情作用的发生。在此过程中，道德主体的关系从“传递”变为“分享”，以至“融通”。

提升道德实践力，让儿童有更深刻的成长。不论是构建道德生活场景，还是重构道德主体关系，最终指向的都是道德实践力的提升。以“接地气”“可视化”的儿童道德生活引领儿童道德生长，需要调动儿童学习生活中的一切要素，使之都成为提升道德实践力的资源，实现“处处皆育人”“时时皆育人”的德育愿景。

不论是当下，还是未来，儿童都会成为一个社会公民。相较于学校，他们会进入更大的时空去生活、学习，体验更为广泛复杂的道德生活。德育想象力的研究指向于引导儿童充分发挥主体性，在道德生活中自觉形成良好的道德情感、学会正确的道德判断、提升道德实践能力，更好地适应每一阶段的生长，努力成长为全面发展的人。