张学海

摘  要：高校课程改革是响应民族复兴、教育振兴号召的重要举措，师范教育的课程改革致力于培养面向未来的人民教师，负有关乎国家民族未来的重大责任。面向未来，基于新时期的学习理论、建构理论、深度学习等，结合课程教学培养师范生的核心素养成为高校课程改革成败的关键。《美术课程标准解读与课程设计》的课程规划与教学实践，以项目化、线上线下混合式学习，推进课程标准的解读和大单元课程设计，使师范生获得学科概念、事实的同时，取得协作、交往、创造性、批判性思维等核心素养的发展，成为卓越的师范毕业生，最终成为具有“专家思维”的美术教师。基于美术学科核心素养，项目化、混合式的课程学习，将有效提高师范生面向未来的核心素养，提升其专业发展。

关键词：项目化；混合式；深度学习；核心素养；专家思维；真實性学习

中图分类号：G642    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）25-0002-06

师范教育作为高等学校教育的一部分，又紧密联结基础教育。在民族复兴、本科教育振兴的背景下，基础教育课程改革的高速发展推动了高等师范教育改革不断前进。

近年来，《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》等描绘了师范教育的宏伟蓝图，给出师范类专业人才培养的质量要求，提出以实践为导向优化教师教育课程体系建设的要求，构建迈向高质量教师教育体系的高层设计。

高等师范教育改革为夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利、实现中华民族伟大复兴的中国梦奠定了坚实基础，为基础教育改革保驾护航，发挥“母机”作用，承担时代责任，回应教育的根本问题：“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”。

本课题主要探索：如何基于美术学科核心素养的课程教学设计促进师范生的专业发展？

一、未来教师

2016年1月19日，第46届达沃斯世界经济论坛年度报告《工作的未来》指出，今天65%的小学生将在未来从事全新的职业，我们的教育应该帮助孩子们为未来做好准备。

2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果正式发布，促进“学科本位”和“知识本位”向“素养本位”转变，帮助学生明确未来的发展方向。

未来时期的社会经济发展对教育提出新的要求，对未来社会劳动者也提出新的能力要求，为应对未来教育进入核心素养时代，关注培养学生面对未来社会的必备品格和关键能力。作为“未来教师”的师范生需要拥有一些“核心素养”，以应对未来社会的变革。未来教师的成长不只是一个专业化的成长过程，更体现为一个专业化的生命历程［1］。

《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件给师范生应具备的“未来教师”的核心素养进行了画像。将未来教师培养与美术学科专业教育、教师教育专业相结合，培养师范生面向未来的核心素养成为高师课程与教学改革的必然方向。

二、理论基础

课程改革的理论基础主要有：产出导向的教育理念、理解为先的教学设计模式、建构主义学习理论、深度学习理论、线上线下混合式教学、学科项目化学习等。核心理论如下：

（一）指向知识、学习、教学发展的建构主义

作为知识观的建构主义强调：知识不是被“发现”的，而是被“发明”的。在学习观层面，建构主义认为：如果学习发生了，它常常是以建构的方式发生的，而建构是知识依赖的；即便从知识观看具有真理性、客观性的知识，学习者个体也常常需要以建构的方式去理解它，从而使之成为“自己的”知识。本课程重视师范生的知识建构、学习建构过程，将教学活动作为对客观知识的新建构，并在这一建构中“发明”新的知识，在实际教学目标之外取得更大的收获，以此建构新的知识观、学习观、课程观。

（二）学科项目化学习

巴克教育研究所对项目化学习界定如下：学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能。项目化学习的重点是学生的学习目标，包括基于标准的内容以及如批判性思维、问题解决、合作和自我管理等技能［2］。

项目化学习指向综合统整的目标，在探究问题完成的项目过程中，学生调用所有的心理资源，达成深度理解知识、发展能力、培养态度和价值观的素养目标；驱动性问题是项目化学习的核心要素，使整个项目活动保持持续性和一致性，并把整个项目化学习链接在一起；项目化学习将提供持续解决问题的历程，包含调查、知识建构、问题解决等；项目化学习将对学习的成果进行评估，也会对学习过程的探究、实践等进行评估，借以保证项目学习的质量和素养目标的达成。

将项目化学习的设计要素融入学科教学，通过项目化学习的设计同时培育学生的问题解决、元认知、批判性思维与沟通合作等重要的能力。

为课程建立一个真实性学习的项目，用这一项目驱动整个课程的学习，并在课程学习中融入几个小项目，用小项目分别驱动几个部分的学习，这样的项目化学习是提高学习质量、达成教学目标、培养学习力、提升学生核心素养的最佳选择。

（三）线上线下混合式教学

线上线下混合式教学，指利用信息技术，依托学习通网络平台，将课堂延伸到网络虚拟空间中，将传统课堂与网上教学相结合，实现个性化的学习目标，是将在线教学和传统教学的优势结合起来的一种“线上+线下”的教学模式。通过两种教学组织形式的有机结合，可以把学习者的学习层次由浅到深地引向深度学习。混合式教学要做到：线上有资源，能够实现对知识的讲解；线下有活动，能够检验、巩固、转化线上知识的学习；线上和线下，过程和结果都需要开展评估。

这种混合式学习将学生的碎片化时间与反复学习的需求、持续学习的愿望有机结合，既重视了学生自主学习能力、合作学习能力的发展，又能将学习由低阶思维引向高阶思维，获得深度思考和理解。对于学生而言，更能将学习的视域由课堂转向“课前+课上+课下”的时空，现实知识学习与实践运用的有效结合。

（四）深度学习

佐藤学认为：“深度学习”是指“学习者能动地参与教学的总称”，亦即“通过学习者能动地学习，旨在培育囊括了认知性、伦理性、社会性能力，以及教养、知识、体验在内的通用能力。因此，发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等，均属深度学习的范畴。”［3］深度学习是学生对核心课程知识的深度理解以及在真实的问题和情境中应用这种理解的能力。本课程基于学习过程，形成学习档案袋，帮助学生不断反思学程内容，以课程设计项目建构知识、技能、思维方式的链接，关注课程设计中的推理与想象，时时开展反思，促进批判性思考的发展，运用项目化学习、问题解决学习、角色体验学习、调查学习的方式开展学习活动，培育学生基于情境解决真实问题的能力。

三、课程学习目标

《美术课程标准解读与课程设计》的课程学习目标：

（一）学生将知道（事实）

1. 知道美术课程标准形成的背景。

2. 知道影响课程改革的多个要素会制约和推动美术课程改革的发展。

3. 知道美术课程标准的课程性质、课程基本理念、课程设计思路。

4. 知道美术课程目标、课程内容、实施建议。

5. 知道美术学科核心素养的意义和价值。

6. 知道大概念与基本问题的内涵与实践。

7. 知道课程开发的意义和流程。

8. 知道PBL项目式小组合作学习的方法与过程。

9. 知道基于过程的学习成果展示与交流。

10. 知道档案袋评价的意义、价值与实践。

（二）学生将理解（概念、内涵）

1. 理解美术学科核心素养是培养面向未来的新时期人才质量的标准。

2. 理解美术学科核心素养与美术课程目标体系是美术课程目标设计、结果评价的依据。

3. 理解四个学习领域展现了不同的学习方式、解决问题的方式。

4. 理解学习活动建议提出的学习内容、学习方式、学习活动的具体要求。

5. 理解评价要点指的内涵与应用。

6. 理解过程性评价与结果评价相结合才是全面评价的正确选择。

7. 理解大概念提供了建构课程的新逻辑。

8. 理解基本问题将引领师生更好地理解概念，了解社会，认识世界，反思自我。

9. 理解“像专家一样思考”是实现美术学科核心素养的有效途径。

10. 理解逆向思维使教学设计的方向更明晰、更宏观，易于落实。

（三）学生将做到（实践）

1. 基于课程标准，利用大概念、基本问题建构指向美术学科核心素养的课程设计与教学设计。

2. 运用“像专家一样思考”“逆向设计”的逻辑，设计教学过程，开展教学实践。

3. 运用“档案袋评价”开展质性评价、过程性评价与结果评价，关注学生学习过程。

4. 以主题、大概念为中心，开展文化、社会、自然、科技、自我领域的课题资料收集、整理，并开发成课程教材。

5. 参与学习共同体的建设，扮演小组角色，承担小组责任，在小组中交流与成长，提高学习力。

6. 运用PBL项目式学习，提高交流合作能力、创新创造力、判断思考力、理解力、问题解决能力。

四、课程改革实践

课程设计与规划是一个系统化的工程，教学设计是一门设计科学。

（一）结合实践，优化与重构课程内容

课程标准解读在多数的课程学习中，以解读文本为主，教师成为文本解读的权威，学生成为课程标准知识的容器。

作为知识观的建构主义强调：知识不是被“发现”的，而是被“发明”的。在学习观的层面，建构主义认为：如果学习发生了，它常常是以建构的方式发生的，而建构是知识依赖的；即便从知识观看具有真理性、客观性的知识，学习者个体也常常需要以建构的方式去理解它，从而使之成为“自己的”知识［3］。本课程重视作为师范生的学习者知识建构、学习建构的过程，将教学活动作为对客观知识的新的建构过程，并在这一过程中“发现”新的知识，在实际教学目标之外取得更大的收获，建构新的知识观、学习观、课程观。

在课程标准解读中，学生在理解文本的同时，还要思考开放性问题，促进学生结合自己的学习体验生成新的思考与认识。

本课程第1—5章，安排《义务教育美术课程标准》的解读，并结合学期PBL项目，开展有针对性的思考；在大单元课程设计中，得到王大根教授的支持，引用大单元教学设计研究成果，构成第6章在线课程的核心内容，与最前沿的课程改革研究成果保持同步；第7章、第8章、第9章、第10章将课程四个学习领域的解读与大单元课程设计实践相结合，推进各小单元的教学设计。

在教学中注重学习对于知识和意义的主动建构、促进参与和实践、注重学习者（包括教师）之间多种途径的交流互动以促进知识的协商，这些在本质上与建构主义的核心知识观与学习观相一致，也同现代教育愈加注重培养具有独立思考和开拓创新能力的人的发展目标相一致［2］。这些既是对课程内容的优化，也是对课程内容的重构。

（二）设置真实性学习任务，以项目化学习推进课程学习

真实性学习任务描述：作为某初中美术教师，为培养学生面向未来的核心素养，需要重构美术课程，你和你的小伙伴共同组建6人组团队，基于美术课程标准，导向核心素养，兼顾四大学习领域，完成一个学期不少于3个大单元18学时的课程设计，形成教师教学设计方案、学生学习手册，利用小组学习档案袋呈现学习过程，最后接受模拟评审，参与展示汇报、模拟评价。

为完成真实性学习任務，将课程的进程设计为一个项目化学习的过程，并设计学习工具，不断推进学习进程，并将项目细化为7个子项目，落实于学期教学的各个章节。

（三）组织学生为主的线上、线下相结合的学习活动，开展深度学习

每章课前有在线学习视频或材料，一般是4个左右的短视频，形成2课时4个小主题，重视事实知识、概念性知识、程序性知识的认知，要求学生上课前完成视频学习；课堂上开展学习回顾，解决学生在线学习遇到的问题，随后针对在线学习与每章主题，开展3～4个问题或任务的讨论、分析、交流、分享、实践与应用，并结合项目进程，将章节内容学习与项目任务相结合，同步推进，用项目实践促进事实、概念、流程的理解，完成项目任务的落实，既重视学科本体的知识、技能、思维方式、价值诉求，重视师范生教师职业能力中掌握专业知识、学会教学设计、实施课程教学的能力与素养，又重视由学科相链接的综合育人能力和自主发展能力。《美术课程标准解读与课程（教材）设计》项目进程、知识、技能、教学活动构成深度学习的基础。

（四）以美术学科核心素养为基础，规划教学设计，开展教学实践

基于美术学科核心素养：图像识读、美术表现、创意实践、审判判断、文化理解，运用“像专家一样思考”是“专家思维”的具体化，在课程学习中，不断实践与体验“像评论家一样思考与批评”（欣赏）、“像美术家一样思考与创作” （造型）、“像设计师一样思考与创造” （设计）、“像社会活动家一样思考与实践” （综合）、“像策展人一样策划与实践”（展评）、“像课程专家一样思考与规划”（课程设计）等专家思维方式，规划大单元学习进程，开展教学设计、教学实践。在认识和理解美术学科核心素养的同时，完善自身素养，获得“素养本位”的课程设计、教学设计、教学实践能力，以“以专家思维”推动学生核心素养的提升和发展。

（五）项目成果评价与档案袋过程评价相结合，促进反思

结合课程设计的项目，制定展示汇报评价方案，设置了针对教师教学设计方案的10项评价指标，针对学生学习单元手册的10项评价指标，针对小组学习档案袋的5项评价指标，针对小组展评活动的5项评价指标，并转化为小组自评量规、互评量规（模拟专家角度）、教师评价量规，从自评、互评（模拟专家角色）、师评的不同主体开展对学习成果、学习过程、展示汇报的评价，践行“像评审专家一样评价”的“专家思维”。

2021年秋期2019级美术学《美术课程标准解读与课程设计》中的课程开发成果，形成了教师教学设计方案、学生学习单元手册、小组学习档案袋三部分，利用真实性学习任务中的评价量规开展小组成果的展示汇报与模拟评价。

本课程基于学习过程形成学习档案袋，帮助学生不断反思学习内容，以课程设计项目建构知识、技能、思维方式的链接，关注课程设计中的推理与想象，时时开展反思，促进批判性思考的发展，运用项目化学习、问题解决学习、角色体验学习、调查学习的方式开展学习活动，培育学生基于情境解决真实问题的能力。

（六）追求协作、交往、创造性、批判性思维等核心素养的发展

“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”［4］“世界共同核心素养”将认知性素养和非认知性素养同时关注，体现了知识社会的新要求，协作、交往、创造性、批判性思维构成“21世纪4Cs”，也称“21世纪素养”，是人适应信息时代和知识社会的需要、解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力［5］。

基于真实性学习情境，6人小组项目任务复杂，过程需要高频的协作互动，通过协商达成共识，通过小组交流不断碰撞，生成新的知识，取得深入理解；学生在2人对分、6人协作中的交往能力、交流沟通能力不断提高，形成学习共同体，体验到协作学习的魅力，获得协作学习能力，促进协作、交往素养的发展。

主题大单元课程设计是创造、创新的学习任务，学生将运用创造性思维，不断发现问题和解决问题，并持续思考与优化，不断挑战自己的想象力、创造力、问题解决能力，形成创造性素养。课堂活动中的问题应极具启发性、开放性，促进学生以发散思维为核心展开具身化思考。需要学生利用发散思维结合具体的社会生活、学习经验获取不同的理解和认识，取得对问题的共识，获得多维角度的思考和理解。

批判性思维是指对他人或自己的观点、做法或思维过程进行评价、质疑、矫正，并通过分析、比较、综合，进而达到对事物本质更为准确和全面认识的一种思维活动。有批判性思维的未来教师要面对真实而复杂的教育教学问题，没有直接的经验和决策可供参考，就要结合真实情境提出问题，分析问题，寻找解决问题的方法，形成自己的意见、做出决定、形成结论。高等师范的课堂教学中，应提供真实的而不是结果预设的假问题，教师与学生作为学习者共同面对，共同经历问题解决的过程，以形成面对真实问题的批判性思维。

本课程以未来教师为真实职业情境，为适应这一情境，选定的知识、技能和态度的综合，更关注师范生作为未来教师在协作、交往、创造性、批判性思维方面的成长与发展，将其落实于“像专家一样思考”的实践活动中。

五、课程学习效果

（一）课程学习质量调查问卷反馈

课程结束后针对各章节学习内容与学习活动，开展学习质量自评的调查问卷，共20题，以促进学生对课程学习质量的评价，同时推进反思与批判性思考。针对课堂学习内容与学习质量的20个问题。经数据分析与对比发现：对于师范生而言，学科前沿新概念与学科原有概念没有学习难度上的差别，更多是由学生的学习兴趣决定学生学习的动力和学习后的收获；对于全新领域的学习更能激发学生学习的好奇心，驱动学生参与的积极性；项目化、混合式学习方式有利于学生获得深刻的学习体验，实现学习力的提升；学习的满意度更多来自学习的体验与收获。

由于本课程项目学习过程占70%，期中考试占10%，期终考试（项目结果展示汇报与评审）占20%，學生没有知识、技能学习的压力，将重点放在针对课程设计任务的项目化学习过程，对真实性学习任务的探究上能更专注地投入学习进程。

（二） 个人学习总结

个人学习总结是整个课程学习的学期终点，是新的学习的开始，目的是引领学生开展学习反思，形成批判思维。总结共有6个问题：你在本单元中有哪些收获？现有的课程学习方式给你的体验和感受如何？为什么？你对本课程的建设与改进有何意见和建议？你如何评价教师的教学活动？有何意见和建议？你觉得本课的项目化学习对自己的专业发展会产生哪些影响？面对中小学教学，你还想学什么？学生回顾自己的学习过程，反思自己的学习收获，展望课程学习对未来专业的影响，形成完整的学习过程。

（三）项目成果与同伴激励

面对各小组获得的成果、同伴们的鼓励和教师的期待，学生们更加坚定面对未来中小学美术教育教学岗位的信心和探索未知领域的勇气，协作、交往、创造性、批判性思维等素养在课程学习活动中孕育成长。

六、课程反思

师范生专业化成长是课程建设的核心。师范生专业化成长是课程开发的缘起，为实现这一目标，不断优化课程，摆脱学科中心，以学生为中心的课程建设思路才是帮助师范生成長的关键。

基于素养的课程教学可以实现由“学科本位”和“知识本位”向“素养本位”的转变，为培养未来教师的核心素养而努力，才能支撑实现中华民族伟大复兴的中国梦的伟大目标。

深度学习的课程促进师范生核心素养的提高。只有深度学习才能激发课程多元价值实现的可能性，让师范生在讨论、分析、比较、判断、调研、实践、创新、创造、反思的高阶思维活动中，获得面向未来的协作、交往、创造性、批判性思维等素养，提高思维力水平。

有效建立学习档案袋与评价系统是实现课程学习专业化的保障。从早期的过程性资料到目前的学习档案袋，使学习过程置于整个过程性评价中，逐步建立了评价系统，为学生的自主学习、自我监控、学习力提升提供了实践。

通过项目化学习，实现利用高阶思维包裹低阶思维，解决复杂情境下的问题，推动思维水平的提高；通过混合式学习，促进积极学习文化的发展，提升学生学习力，重塑了教学环境。

七、结语

21世纪，我们应时时反思，不断审视：面向未来的中小学美术教师需要什么样的核心素养？如何通过课程与专业建设培养这样的核心素养？《美术课程标准解读与课程设计》以超越课程本位价值的策略，将师范生的学习发展作为课程的中心，基于美术学科核心素养，获得课程目标实现的同时，追求师范生作为未来教师协作、交往、创造性、批判性思维等核心素养的发展。

参考文献：

［1］ 吴艳. 未来教师的困惑及愿景［M］. 北京：北京师范大学出版社，2015.

［2］ 夏雪梅. 项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］. 北京：教育科学出版社，2018：8-9.

［3］ 钟启泉. 深度学习［M］. 上海：华东师范大学出版社，2021：23-38.

［4］ 张华. 论核心素养［J］. 全球教育展望，2015（04）：10-24.

［5］ 钟启泉，崔允漷. 核心素养与教学改革［M］. 上海：华东师范大学出版社，2018：122-130.

（荐稿人：李力加，浙江师范大学美术学院教授）

（责任编辑：淳洁）