林玉英 刘汉波

半个多世纪以来，多种版本高中语文教材中都可以看到《装在套子里的人》（以下简称《装》）的踪迹。无论中学语文教学大纲怎样更迭，都未曾动摇语文教材编写者对《装》的肯定，足见其经典性。笔者收集了10则具有代表性的课例（包括6篇教学设计、4篇课堂实录）[1]，从教材编排特点、教学目标预设、教学内容选择和教学方法运用四个方面对《装》的教学进展情况进行梳理，再针对存在的问题给出教学建议，以探寻更合适的教学思路。

一、各版本教科书编排《装》的特点

《装》目前被收录于人教版、部编版和沪教版语文教材，以这三个版本教材为例，从单元位置、单元组合、单元导语和课后练习四个方面进行梳理并比较其差异。（见表1）

表1 人教版、部编版、沪教版《装》编排比较表

沪教版高三下册第一单元第3课《阿Q正传（节选）》《哈姆莱特（节选）》《装》《典型》叙事文学贵在成功地塑造人物形象，典型人物更是杰出作品的标志。典型人物个性鲜明、血肉丰满而又显示出某一群体共有的特点，发人深思。本单元作品中多个人们公认的典型，值得好好鉴赏，深入地分析和评价。1.别里科夫是一个怎样的人？找几个合作伙伴，用朗读、课本剧等形式，一起将你眼中的这个形象表达出来。2.这篇小说的细节描写十分传神，阅读后找出你印象深刻的例子，体会它们对刻画人物形象和揭示小说主旨的作用，并结合平时的阅读积累，以“细节不细”为题，发表自己的见解。

可以看出三个版本编排的差异如下。

1.单元位置不同。三个版本的《装》安排的学段有差异（人教版安排在高二，部编版安排在高一，沪教版安排在高三），所处的单元位置也不同。人教版和部编版虽然学段安排有差异，但都是从小说基本要素去解读人物和主题，而沪教版则对学生提出了更高的要求，希望学生从叙事文学的角度赏析作品的深层涵义。

2.单元学习目的不同。人教版按照传统的小说阅读设定教学目的，提出要把握小说的情节和主题，并从小说的三要素情节、环境、人物进行分析；部编版另辟蹊径，在人物与社会环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成和发展，同时关注作品的社会批判性；沪教版则侧重于通过分析典型的人物形象来学习小说塑造人物的手法。

3.教学重点差异较大。从课后练习来看，人教版紧紧围绕“套子”设计了三个层层递进的问题，从小说中的“套子”延伸到生活中的“套子”，让学生领会“套子”的深刻意蕴；部编版则非常重视学生对文章的整体把握，引导学生从环境和语言去分析人物形象；沪教版鼓励学生以朗读、课本剧等多种形式来演绎小说中的人物，并从细节的角度体会小说刻画人物的妙处。这样的习题设计开放、灵活，且讲求师生之间的互动，又不乏对文章的细致研读，摒弃了从传统的小说“四大件（情节、环境、人物、主题）”解读文本，可谓是一种创新。

二、《装》阅读教学目标的预设

通过比较分析，10则《装》课例中的教学目标大多定位在以下三个方面：1.了解契诃夫其人及作品创作背景。2.解读“套子”的深层内涵，分析别里科夫的性格特征，概括文章的主题。3.理解小说的现实意义。具体如表2所示：

表2 《装》课例教学目标预设比较表

小说教学目标的制定，除了要关注课程标准对小说教学的相关规定，还应该关注教材对小说教学的相关规定。以上10个课例，在具体细节上存在以下几方面的问题。

1.教学目标设计不具体，且要求过高。“设置教学目标要根据具体内容、学生与情景来确定目标重难点。”[2]因此，教师在设置的时候，目标要具体可执行。不能像课例1一样，在技能类目标的设定中，要求学生阅读、筛选信息，具体筛选什么信息，教师没有明确指出，这就增加了学生的学习难度。在情感类目标中，教师要求学生对人物有较成熟的认识，成熟的具体限定是什么，教师也没有明确指出。

2.教学目标将三维目标割裂陈述。课标提出“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展”[3]。这里的目标是指课程目标设计的维度，虽然教学目标是课程目标的下位目标，但我们不能机械地照搬上位目标的格式，每个教学目标都按这几个维度来设计。如课例9，目标设定过多，学生能否在有限的时间内按时按质完成是个疑问。教师应该一课一得，目标设定在精不在多。

3.过于重视技能和知识的达成，忽视鉴赏能力的培养。大部分课例集中在解读“套子”和探索人物形象上，缺乏对写作手法和语言特色的关注。故事情节、人物、主题对小说来说固然重要，但不是所有小说都要围绕这几个方面进行解读。契诃夫作为世界三大短篇小说巨匠之一，其写作风格和幽默讽刺的语言独树一帜，教师在进行目标设定时，可适当结合作家的其他作品作简要说明。

可贵的是，以上课例在注重知识和技能目标的同时，非常注重对情感目标的达成，大部分教师都希望通过本课的学习，帮助学生逃离“庸俗之套”，以积极的心态面对生活中的各种问题。综合比较而言，课例2、3、8、10的目标设定比较合适。课例2目标清晰，没有课前过度预设。课例3简单明了，学生从教学目标中就能清楚本课的学习重点。课例8和10依据学生原有的知识水平和接受能力制定教学目标，既注重对小说内容的理解，又兼顾写作手法的学习。课例5和6则侧重从文学性的角度走进文本，摒弃传统的阅读教学模式，讲究小说阅读的整体性。

三、《装》教学内容的选择

“合宜的教学内容是有效课堂的首要特质。”[4]教师对一篇课文应该教什么，学生应该学什么，要有自己的省察和审视，同时利用靠得住的课程资源，在教学目标的指引下，正确选择教学内容。10则课例涉及的教学内容主要有以下10个方面（见表3）：

表3 《装》课例教学内容一览表

教师所选取教学内容的好坏是评价一堂语文课优劣的重要标准。笔者选取的这10个课例，基本上遵从小说的传统教学方式，按照人物、情节、环境和主题四大要素进行授课，但往往偏于某一视角，不够完整和全面，未遵循文学经典作品的阅读规律，主要体现在以下几个方面。

1.非语文的小说教学样态。小说用虚拟的方式丰富人生体验，它不同于其他文体，一般篇幅比较长，而且不适合大声朗读，这就意味着教师要给学生充分的时间自由阅读。笔者选取的10个课例，虽然都很重视学生的独立阅读，但只是囿于形式，并没有给学生足够的时间阅读，短短几分钟之后就带领学生开始分析小说的情节和人物，学生并没有真正进入小说的世界，这样的教学其实是一种非语文的小说教学。课例1和2都很重视学生的探究合作能力和信息筛选能力，但小说这种文学类的作品，去找大量的信息并不合适，这是把文学作品的阅读处理成筛选信息的实用类文章的阅读。

2.人物分析的扁平化和论证化。课例1、2、3、4、7、8、9、10都着重分析了别里科夫这个人的性格特点，基本上对他的评价集中在胆小多疑、封闭孤僻、逃避现实、守旧僵化、奴性等上面。但笔者认为，对人物的分析不能完全从负面角度去看待，教师应该引导学生挖掘人物性格背后的深刻意蕴和现实意义，这一点课例1、3、4、9做得很好，它们并不止于别里科夫呈现给读者的表面印象。其次，部分教师在分析人物时，喜欢按照论证的套路，即“给论点找论据”的方式来教学。别里科夫是个胆小保守的人，文章哪里表现了他这个特点？类似这样的解读很常见，如课例3和7，教师分析人物就是按照这个套路，从动作、语言、细节等方面，请学生一处处找出来，这样机械僵化的方式，把一篇小说肢解得七零八落。

四、《装》教学方法的运用

每一篇小说都有其独特的地方，千篇一律的教学方法无法抓住每篇小说的精髓。王荣生说：“在中国语文课程与教学中，小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已经没有多少可教了。”[5]教师在实际教学中，不能每一篇小说都按照其三要素去分析，除了要围绕选定的教学内容确定教学方法，还应该选择契合这篇小说特点的方法来教学。10则课例选择的教学内容主要集中在两个方面（见表4）：

表4 《装》课例教学方法比较表

就上述两方面的教学内容，教师们选择的教学方法有快速阅读法、讲授法、设疑讨论法、情境教学法、对比阅读法和细读文本法。在以上方法中，部分教师没有很好地发挥所选方法的价值，流于形式，主要体现在两方面。

1.教学方法单一。部分老师全程采用一问一答的形式，按照小说的三要素引导学生寻找线索，问题更多指向知识层面，且老师往往预设问题，没有提出更好的创造性问题。如：课例1引导学生找“套子”和关键事件来概括全文的主题。课例3通过教师一个个的追问，来分析别里科夫的形象。课例4以串联法把一个个事件串起来，走进人物内心。但教师在教学过程中，带有明显的应试化倾向，没有引导学生深入透彻分析文本，仅仅停留在寻找一个一个“套子”，学生的一堂小说欣赏课，变成机械僵化的筛选信息课。

2.教学方法流于形式，没有触及本质。小说由于篇幅比较长，多数教师在教学中都会采用自主阅读或快速阅读的方法。但部分教师在使用该方法时流于表面，短短几分钟就匆匆叫停，让学生开始解读文章。笔者认为，如果教师想节省课堂时间，可以安排学生课前预习，让他们提前阅读，切不可急功近利，剥夺学生走进文本的时间，课例2和5在这方面就做得不够。

比较而言，课例6在教学方法的选择上不仅新颖有趣，还紧扣文本，用不同人物的视角来讲述别里科夫的故事，学生可以融入自己的主观感受和想象，这样对人物形象的理解能更到位。课例7紧紧抓住“矛盾”这个特点，引导学生以这个为切入点，一方面寻找情节上的矛盾，一方面抓住周围人对别里科夫的评价和他对自己的评价上的矛盾，逐一突破层层“套子”，抵达小说反映的精神内核。课例8则单刀直入，从解读题目开始，引导学生通过独立阅读寻找答案。课例9另辟蹊径，在对比阅读的基础上，总结出契诃夫的写作特点，并结合小说的创作背景，由别里科夫的“套子”延伸到我们生活中的各种“套子”。课例10以学生喜闻乐见的方式，让每个人化身为“福尔摩斯”，通过找寻别里科夫的死因，一步步揭秘人物形象特点。

五、对《装》教学进展的反思与讨论

新课改后，虽然教师在小说的教学上采取了多样化的方式，但在实际的教学过程中，仍存在不少问题。一方面，部分教师仍遵循传统模式，墨守成规，没有针对不同的小说有变化地选择教学内容，调整教学方法。另一方面，教师采取分部教学，学生缺乏整体感受，教师通常直接提出问题：人物性格是什么？环境描写有什么作用？小说主题是什么？当把这些问题解决了，一篇小说的学习就结束了。由此可以看出，师生关于小说的教和学还没有一个比较明确的认识，主要表现为——

1.忽略小说的本质特征是叙述和虚构。小说是来源于生活又高于生活的艺术创作，其本质特征是叙述和虚构。叙述是指按照一定的顺序用话语讲述一系列事件的过程。小说中的虚构不同于虚假，是介于真实和虚假之间的中间状态。托多洛夫说：“最早的现代逻辑学家（比如弗雷格）早就指出，学作品不经受真实性检验，它既非真实，也非虚假，它恰恰是虚构的。”[6]教师在教学过程中，往往会忽视这两条原则，按照其他文体的特征去分段教学，缺乏整体意识。部分教师甚至用现实生活去推敲小说的真实性，而忽略了小说的内指性和审美性。

2.对小说的主题概括比较狭隘。小说主题的解读很难绕开环境、人物、情节这三个要素而加以恰如其分地分析。然而，对主题解读的模式化既弱化教师的独立解读能力，更在一定程度上约束和限制了学生的解读空间。纵观这10个课例，多数教师对《装》主题的解读都不约而同指向“揭露了沙皇专制统治的黑暗”。《装》的创作背景固然是当时处于19世纪末的沙皇统治时期，但作品的主要价值应该是塑造了一个具有跨国界、跨时代的概括性的典型人物，这个人物超越于他所处的时代。别里科夫所折射出来的人类灵魂中的封闭、保守等人性，不可能只有沙俄时代才有，其所揭露的是人类的共性因子。实际上，契诃夫一生都在寻求人之为人的意义，这在他的小说、戏剧、书信中都有所体现。

3.小说的阅读教学缺乏鉴赏性。小说作为叙事性的文学文体，教师在引导学生分析和理解作品的过程中，鉴赏应该是排在第一位的。小说教学应按照一定的层次，循序渐进，逐步深入，从鉴赏小说，到解读小说，再到小说评论，最后到小说创作。但是部分老师直接跳过鉴赏这一层面，直接进入解读小说层面。教师应该在教学中花更多的时间，让学生走进文本，而不是为了完成教学任务，匆忙解读。小说的价值，不只是作者写作的价值，还包含读者再创造的价值。教师应引导学生设身处地去感受体验，鼓励他们有创意地建构文本意义，用读小说的正常状态去欣赏作品。

综上所述，自新课改以来，广大一线教师努力探索，对《装》这篇小说的教学展开了积极思考。尽管仍然存在问题，但也为后期研讨提供了参考，值得我们学习、借鉴和反思。

六、《装》教学建议

根据前文所述的教学反思和10则课例的启示，笔者对《装》这篇小说提出以下几点教学建议。

1.重视对话教学在小说阅读课堂的应用。

对话教学是“一种在和谐、真诚、尊重的课堂环境下，教师、学生、文本以经验互通、信息共享、知识共创、意义共建的方式进行互学互动互长的教学形态”[7]。教师在教学之前，除了对文本进行精读和细读，还应该对话作者和编者，全方位了解小说文本内容。具体教学过程中，要注意以下几方面。

第一，明确对话主体。新课标指出，教师不仅是阅读教学的组织者，也是学生阅读对话的促进者。教师要将以学生为主体的重要性传达给学生，加强他们的主体观念，在师生的对话交流中，发挥其主观能动性，完成知识建构。以解读“套子”的含义为例，教师可以引导学生联系自身的生活经验，找出生活中的各种“套子”，由有形的“套子”挖掘出无形（思想）的“套子”，让学生不仅要善于倾听，还要主动表达自己的见解，积极分享自己的看法，促成多向对话，做学习的主人。

第二，创设对话条件，采取多样的对话方式。首先教师要做好对话准备，转变角色定位，突破“一人堂”局限性，走向马丁·布伯主张的“我——你”关系。其次要精读细读文本，根据典型情节，巧设问题。一方面，教师不要拾人牙慧，应全方位了解小说的文本内容。如教师在解读《装》一文时，不仅要了解其时代背景和契诃夫批判现实主义的写作风格，还应该仔细揣摩编者的话，明确对话内容。另一方面，教师要注意问题的探究价值。如《装》可以抓住别里科夫“死”和“怕”的两个重要情节，以“为什么死”和“怕什么”为切入点进行设问。最后教师要培养学生的问题意识，循序渐进地引导提问，同时不断反问，及时批注。

第三，积极总结对话成果。课后的反思总结是提升对话质量的重要一步。首先，完善评价体系，建构评价共同体。教师既要对课堂上学生的回答作及时反馈，课后也要让学生参与评价，总结教学经验。其次，建构自我对话，成为实践的反思者。教师除了要自我反思，还应引导学生自我对话，明白自己想要什么，得到了什么。最后，扩充课外资源，延伸对话领域。一方面拓展同类课外文本，激发学生的阅读兴趣；另一方面教师可以引用生活素材，唤醒学生的生活体验，由小说的“套子”引申到更广阔的社会现象，让对话不仅发生在课堂上，还发生在生活中。

综上，语文对话教学是在作者中心、文本中心和读者中心的共同作用下开展阅读教学活动。我们要防止偏于一隅的解读而导致的文本歪读，防止脱离具体语境的“文本误读”和脱离学生认知水平的所谓“深度解读”。

2.采用原文选文比较阅读法。

高中必修课本的小说多是节选，《装》也不例外。郑艳主张在教学中引入教材选文删改的部分内容，与原文进行比较阅读。她主张“引入文中对华连卡的三段描写；引入原文描写别里科夫决定结婚却犹豫不决，迟迟不敢向华连卡求婚的心理状态的描写语段，还原一个立体的别里科夫形象；引入原文结尾伊凡·伊凡尼奇联想到‘身边套子’展开的抒情语句和呼唤自由的语句，引导学生全面理解文本深刻的主题；引入别里科夫和华连卡坐在校长太太替他俩预定的包厢间的外貌描写以及别里科夫躺在棺材中温和、愉快、高兴的神情描写，引导学生深入体会文本绝妙的讽刺艺术”[8]。教师要研透契诃夫的原文，读懂其深层内涵，在此基础上进行比较阅读。

郭初阳老师是原文选文比较阅读教学的先行者，他在2006年教学《装》一课时，就主张要尊重原文的每一个细枝末节，认为开头的环境描写和结尾作者的议论的删除，不仅会降低小说的批判性、艺术性，还会导致对文本主题的解读停留在概念化层次。批判沙俄统治对人类思想的毒害的解读方式固然有其合理性，但是契诃夫真正要揭露的是人类共同的弱点，这才是别里科夫作为文学典型的隐含意义。通过两个版本的比对阅读，教师不仅要引导学生加深对人物形象的认识，也要对其只重故事性、忽略文学性的阅读方式进行指正。

3.创设情境走进人物。

小说教学的一个重要目标就是解析人物形象。从人物形象的角度创设情境唤起情感共鸣，让学生去感悟人物内心是激活课堂的重要一环。可以让学生在了解小说的社会背景和主要情节及人物的基础上，自行选择故事中的人物进行角色扮演，这就要求学生仔细揣摩人物的语言、动作和心理等来体悟人物内心的情感活动和思想感情。教师可以将全班学生分成小组，分别负责撰写剧本，筹备服装、化妆、道具等，舞台演绎，指挥和排练，改进和评价。但情境化教学只是一种手段，教师不能以形式代替内容，忽视了对作品内容的解读。

4.从寻找主人公转变为寻找叙述者。

目前高中小说教学内容单一，教学模式陈旧，学生对小说阅读缺乏兴趣。为了突破小说教学的困境，我们可以把叙事学引进高中小说教学领域，以学促教。爱·摩·福斯特在《小说面面观》中说道：“小说是用散文写成的具有一定长度的虚构的故事。”[9]因此，教师在教学过程也可以从叙述和虚构的角度进行教学。大部分教师在教学过程中，都把重点放在分析别里科夫这一主人公身上，很少有人对叙述者——布尔金这一人物进行解读，但这个隐性人物贯穿文章始终。在文章开头介绍布尔金的句子是这样的，“他躺在里面的干草上，因光线黑暗并不能看清他的长相”，这种叙事背景为人物性格的隐性特征做了铺垫。在这个使人忧伤的故事的结尾，伊万·伊万内奇强烈地表示“不能再这样生活下去了”时，布尔金却建议睡觉休息，并且很快就进入梦乡，表现了他麻木的心理状态，更加突出他已是病入膏肓，无可救药。鉴于布尔金在整个作品中的作用，在解读文章过程中对他是不能忽视的。所以对《装》的教学，我们不能墨守成规，而是应该去经典化地动态解读，解析其叙事美学形态，深刻体会文章反映的社会现实。

5.组文学习，从课内延至课外形成完整阅读体系。

《装》这部小说的主题并不难解读，大部分学生自己就能读出来。小说教学，我们应该教学生读不出的东西。因此，教师在介绍契诃夫的其他短篇小说时，不应一句话带过，对《小公务员之死》《变色龙》《牡蛎》《名贵的狗》等，可择取一二带着学生阅读，对契诃夫的写作特色进行深度分析，同时打破当前高中小说教学基本从小说三要素及主题进行解读的僵硬模式。作为世界短篇小说三大巨匠之一，契诃夫“扎根于俄国文学的土壤，从普希金和托尔斯泰那里借鉴朴素，从果戈理那里学习讽刺，从屠格涅夫那里体会抒情，从陀思妥耶夫斯基那里感悟到‘小人物’的悲哀”[10]。

以《小公务员之死》《名贵的狗》《胖子和瘦子》为例，一方面这三篇小说篇幅较短，可以节省学生的阅读时间；另一方面它们的创作时间差不多，描绘的都是19世纪末俄国社会的世俗图。教师在教学时，首先应让学生快速阅读，理清小说的基本脉络。其次，可以采取局部立意式研读法，对经典小说“只取一瓢饮”，突破一点，如引导学生对这四篇小说的艺术特色作深入分析。《小公务员之死》在艺术手法上的突出特点是运用重复和渐进深入的描述技巧；《名贵的狗》则用大段的语言描写和一次次的对话来推动故事情节的发展；《胖子和瘦子》大量采用对比的手法来表现小人物的善变；《装》可以从叙事艺术（叙事视角、叙事结构），故事嵌套的结构艺术，幽默讽刺的技巧艺术三方面进行解读。

除了从艺术特色对这几篇小说进行对比阅读，教师还可以以“小人物的悲哀”为主题，引导学生深入探索。瘦子的奴性心理和善变特征，杜博夫虚伪善变的嘴脸，别里科夫的固执死板、胆小怕事，契诃夫笔下的小人物看似性格迥异，实则存在某种共性，一言以蔽之，就是奴性。契诃夫对他们自然是同情的，但在给予同情时，更是用笑声无情地鞭挞扎根于他们心底的奴性。无论教师采用何种方式切入文本，以何为突破口实行组文教学，都要在找寻异同的基础上进行总结。

6.把握自读课文的教学价值，作出教读调整。

《装》是一篇自读课文，教师在教学此文时，要与精读课文有所区别。自读课文在语文教材中的地位不容忽视，教材编者特意强调其教读方式和精读课文不同。因此，教师在教学中既不能略过自读课文不讲，也不能笼统地采用和精读课文一样的教学方式。要明确自读课文和精读课文的差异，有目的地教学。

首先，教师要对自读教学内容进行取舍。一方面把握自读教学和精读教学之间的联系，引导学生把精读课文所学的知识迁移到自读课文中。如教师讲解道具描写对人物形象刻画和情节设置的作用，就可以由《林教头风雪山神庙》一文所学的“借助林冲所用道具尖刀、花枪和酒葫芦来解读小说独具匠心的形象塑造”，迁移到《装》雨伞、套鞋、棉大衣等道具对别里科夫这个人物形象刻画的作用。另一方面，把握自读教学和课外阅读学习之间的联系，让学生通过自读教学，学会读书，能够主动阅读课外的精巧短文和长篇巨著。

其次，正确使用助读系统，引导学生自学，提升自读效率。自读的关键在于让学生自主阅读，运用一定的阅读策略，形成自身的阅读模式。教师在进行教学时，要提醒学生充分利用助读系统的旁批和阅读提示，有准备地阅读，提升阅读效率。以部编版教材为例，教师在教学时可以提醒学生关注“学习提示”，从提示部分有目的地完成阅读任务，同时不要遗漏类似“小说借助布尔金和伊凡的谈话叙述别里科夫的故事”这样的旁批语，让学生既关注叙述者，又能习得做批注的阅读方式，一举多得。

最后，活用课外阅读拓展，实现自读课文的教学延伸。“任何文本都不是自足的，其意义是在跟其他文本交互参照、交互指涉。”[11]教师要善于推一及类，推进多文本阅读。由《装》延伸到契诃夫的其他经典短篇小说的阅读，或者由契诃夫链接到欧亨利、莫泊桑等作家的经典作品，在综合考虑教学进度、学生接受度和文本契合度的基础上，设置具体阅读任务，创造条件，引导学生阅读并及时检测阅读效果。

总之，基于新课改理念，教师首先要根据每一篇小说的特点进行教学，不拘泥于单一的教学模式，引导学生深入文本，注重对话，构建精神世界。其次，教师要提升自身的小说教学素质，进行个性化解读，拓展学生的思维空间，从课内延伸到课外。最后，教师要重整合，在一课一得的基础上，对诸如典型人物或叙述特点进行归纳整理。实现高中语文小说阅读教学的高效化和最优化，是每一位语文教师的追求，笔者也将不断努力，贡献自己的微薄之力。

注释：

[1]10则课例分别是：吴海燕《〈装在套子里的人〉教学设计》，李玉山《追求语文教学的“乐活”境界——〈装在套子里的人〉》，王春《回归原典，识真面目——〈装在套子里的人〉教学设计》，孔蓉蓉、吴艺仪《问题式教学在小说教学中的运用与反思——以人教版高中必修3〈装在套子里的人〉为例》，冯芳《以“问”解“套”——〈装在套子里的人〉的设问教学策略》，邢建军《从人到社会，再到社会到人——〈装在套子里的人〉教学设计思路》，曹明琴《巧抓小说矛盾，探究人物主题——〈装在套子里的人〉教学设计》，廖燕妮《〈装在套子里的人〉教学设计》，王晓薇《〈装在套子里的人〉教学案例——兼谈读写结合教学的策略》，薛艳彬《〈装在套子里的人〉教学设计（第一课时）》。

[2]崔允漷：《教学目标——不该被遗忘的教学起点》，《人民教育》，2004年第13期，第16页。

[3]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第5页。

[4]王荣生：《语文课程与教学内容》，教育科学出版社，2016年，第237页。

[5]王荣生：《语文课程基础论》，上海教育出版社，2003年，第260页。

[6][前苏联]托多洛夫·巴赫金：《对话理论及其他》，蒋子华，张萍译，百花文艺出版社，2001年，第121页。

[7]靳玉乐：《对话教学》，四川教育出版社，2006年，第5页。

[8]郑艳：《〈装在套子里的人〉选文与原文的比较阅读》，《语文建设》，2008年第11期，第64页。

[9][英]爱·摩·福斯特：《小说面面观》，冯涛译，上海译文出版社，2019年，第51页。

[10]季星星：《契诃夫和他的短篇小说——兼谈〈变色龙〉和〈装在套子里的人〉》，《中学语文教学》，1998年第6期，第22页。

[11]蒋军晶：《让学生学会阅读：群文阅读这样做》，中国人民大学出版社，2016年，第109页。