王美玲

摘要深度学习强调要有挑战性的学习主题、学生主体参与、走向有意义的学习，这为落实统编语文教材中的革命传统作品教学提供了契机。在教学设计中，要突出整合的理念，打破教材自然单元的划分，重构专题学习序列;在课堂教学中，要创设真实的情境激活学生的个人体验，真正走进革命传统作品;积极开展以探究为主的研究性学习，为学习过程注入活力，真正落实学生的主体地位。

关键词深度学习革命传统真实情境学生主体

“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[1]郭华教授从教与学统一的角度诠释了深度学习的意涵。其中“有挑战性的学习主题”，意味着改变以往孤立、平列、散布的知识点，主张教学内容以内在结构的方式构成学习单元;而“全身心积极参与”则要求学生亲历学习过程，这样有意义的学习才会真正发生。据此，不难发现，深度学习与新课标倡导的单元教学具有内在的同构性。

新课标提出在学习任务群的统摄下，以单元教学整合教学内容，打破了教材编写的自然单元划分。这一特点，在革命传统作品的安排上体现得尤为明显：一方面，“中国革命传统作品研习”任务群在结构上安排在选择性必修阶段，同时其学习内容贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段，因此又必然同其他任务群交叉。如《反对党八股》一文属于必修阶段的“思辨性阅读与写作”任务群，而内容上又是革命传统作品的组成部分，这在客观上增加了革命传统作品教学的难度。

事实上，革命传统作品承载着独特的教学价值和育人价值，如何在教学中真正落实这类作品的价值是一个值得思考的重要问题。本文认为，深度学习的理念为革命传统作品的教学实施指引了方向和路径。

一、整合教学资源，重构学习单元

学习单元不同于教材的自然单元，“不仅仅是横向的学习内容组织单位，也可以是纵向的、历时的学习单元。或者说，横向的学习单元的设计和组织，只有参照纵向的、历时的、更大的学习单元，才能够真正成为学习单元。”[2]如上文所述，统编教材中革命传统作品的编排具有相当的丰富性与综合性，教师在建构学习单元时需从不同角度加以思考，开发基于不同维度的专题学习序列。

1.历时维度：梳理革命历程

统编高中语文教材中选入了不同时期的革命作品，按照时间线重组学习单元，首先可以帮助学生建立不同篇目之间的联系，系统认识中国共产党领导人民在不同历史时期的奋斗历程，增强认同感。选择性必修上册第一单元的五篇课文按照时间顺序，依次反映了抗日战争时期、解放战争时期、共和国成立到社会主义现代化建设时期革命传统形成和发展的历程，将它们重新组合在一起，能更清晰和真切地触摸到革命精神的脉搏。

选择性必修中册第二单元的《党费》塑造了长征路上的革命者形象，《荷花淀》描写了抗战时期冀中人们前线和后方的斗争生活;必修上册第一单元《百合花》写了解放战争时期的军民关系。三篇作品虽分属不同教学自然单元，却在时间维度上产生了有机联系，共同呈现了新民主主义革命时期的革命生活和革命者形象，启发学生思考共产党员身上的可贵品质。

2.内容维度：感受革命精神

革命传统集中体现为革命精神，教材中不同篇目向学生传达了不同时期的革命精神，而这些篇目之间又有重合之处，组合在一起会深化学生对这种革命精神的认识。从《与妻书》中“黄花岗七十二烈士”，到《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》中为多数人的解放献出生命的进步青年，到《县委书记的榜样——焦裕禄》中的人民公仆，再到《喜看稻菽千重浪》《“探界者”钟扬》等中的袁隆平、钟扬等人，实际上展现了不同时期的仁人志士为国家、集体甘愿奉献自我的崇高精神，且这种精神随着时代的发展被不断赋予新的内涵。

通过这样的重组，可以清晰地梳理出革命精神在不同时期发展、延续的轨迹，引导学生认识到革命精神的丰富性和时代性。更进一步，引导学生在此基础上思考革命精神的当代价值，进而能内化为一种品质，见诸于自身行动。

3.形式维度：辨析审美特征

除了充实的内容外，革命传统作品在形式美方面同样呈现出丰富样态。有些作品洋溢着热烈的情感，以庄严崇高的场景唤起学生的感性体验;有些作品以理性见长，在冷静严谨的论辩中表达出革命的激情。前者如《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《百合花》《荷花淀》等作品，它们同时又承载着“文學阅读与写作”的任务。后者如《反对党八股》《改造我们的学习》《人的正确思想是从哪里来的？》等文章，以论说的形式阐发伟人的革命理想及对革命的思考，教学时要凸显出这类作品在结构和语言等方面的逻辑性与深刻性。通过重组重构，使学生更好地认识革命传统作品独特的审美特征。

二、依托真实情境，激发个性化体验

新课标反复强调要“结合自己的生活经验和阅读写作经历”，“深化学生对中国革命历程的切身体验”，即指出了激发学生个性化体验对落实革命传统作品教学的重要意义。“优秀的革命文化作品，不论是在思想上，还是在情感与审美上，都饱含着‘震动灵魂’的巨大力量。”[3]如何将这种巨大的力量释放出来，使学习真正发生？笔者认为首先要依托真实情境。

一是基于个人体验的共鸣式情境，以贴近学生生活经验的场景引领学生进入文本所创设的情境之中。在《别了，“不列颠尼亚”》一文的教学中，笔者首先播放了电影《我和我的祖国》中香港回归的片段，以富有感染力的场面带领学生回到历史现场，激起学生对这一重大历史事件的共鸣，由此思考新闻报道将以怎样的文字组合来表现这一激动人心的历史时刻，进而去探寻本则新闻报道独特的视角和切入点。在教学过程中，为了使学生更鲜明地认识到这一点，笔者找到了1997年7月1日当天人民日报头版刊登的《中英香港政权交接仪式在港隆重举行》的报纸照片，将这则消息的导语与《别了，“不列颠尼亚”》的导语进行比较，发现二者对同一新闻事件不同的报道视角。

二是依托社会生活情境，厚植现实土壤，引导学生立足当下、理解和探寻革命传统的当代价值。面对讲述长征精神、革命烈士、劳动模范这样的作品，可以在课本之外找到许多资源作为注脚。例如学习《长征胜利万岁》时，可以引导学生寻找身边的长征故事，深入理解“一代人有一代人的长征”的精神内涵;学习了袁隆平、钟扬、屠呦呦等人的事迹后，应当学会将眼光转到现实，发现身边的道德榜样、劳动模范，等等。

三是创设学科认知情境，引导学生在探究语文学科本体问题的过程中发展语文学科认知能力。统编教材选入了大量论说类的革命作品，其震撼人心的力量主要来自其清晰的逻辑与严谨的论证语言，在教学时不妨尝试以此作为主问题贯穿课堂始终。在执教《改造我们的学习》一文时，笔者设置的任务情境是画出全文的结构思维导图，并为主要内容撰写内容概要，这是独属于这一篇文章的学科认知情境。通过任务的驱动，促使学生主动发现本文语言准确、简明扼要的特点，并带着这样的认知去阅读《人的正确思想是从哪里来的？》一文，这样既兼顾了语文学科本体知识的训练，又在过程中培养了学生探索与发现的主动性。

三、以研习为抓手，赋能学习过程

深度学习要求教师“将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求——激发学生的学习，将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象——促进学生的学习。”[4]因此，所谓全身心参与的、有意义的学习过程，就是以学生为主体的教学过程。选择性必修階段的革命传统作品教学更强调研习，以研究性学习为抓手，贯穿学习活动始终。在这方面，七宝中学周琦老师的《包身工》教学展示给了笔者很大启发。

作为一篇报告文学，《包身工》经过精心剪裁的大量实证具象材料是其特色之一，如何将这一特点转化为学生自主建构的知识结构？周琦老师的做法是让学生实地探访位于杨浦区的东洋纱场旧址，完成调查研究报告。这一过程学生以小组形式自主展开活动，教师则提供了活动的支架——给出调查研究的一般流程：确定主要问题、细化问题、分组分工、各组调查结果、总的调查结论。然后各组展示调查报告，再同《包身工》的文本进行比较，学生会发现文本的材料是经过选择与加工的，发现文章在写作视角和遣词造句方面的独到之处。经由这样的过程，学生才能主动发现报告文学的若干特质。

知识之所以难，是因为它是外在于学生的。通过类似以上的研究性学习、项目化学习等形式，教师试图在学生已有经验和新知识之间建立联系，以学生的切身体验来撬动陌生知识的大门，用学生已有的经验来为理解新知识搭建脚手架，让学生的思维动起来，久而久之，内化为自身的素养。如此，深度学习所追求的有意义的学习才会真正发生。

深度学习的理念纠正了以往浅层次、碎片化的教学方式，要求从教与学两方面进行优化，为落实统编教材中数量众多的革命传统作品的教学提供了借鉴。通过整合与重组，以学习单元代替教材自然单元，让不同作品达成有机融合。通过真实情境的创设，强调个人情感体验在感知作品方面不可替代的作用，为学生提供了贴近革命文本的有效途径。在此基础上，以学生为主体，开展丰富多样的研习活动，与文本展开真实的动态对话，使课堂充满活力，赋予学习以全新的意义。

参考文献

[1]郭华.深度学习及其意义[J]， 课程·教材·教法 ，2016（11）

[2]郭华.如何理解深度学习[J]， 四川师范大学学报（社会科学版），2020（1）

[3]陈尔杰.语文学科推进新时代革命传统教育浅谈——以统编高中语文教材为例[J]， 语文建设 ，2021（9）

[4]郭华.深度学习的关键是真正落实学生的主体地位[J]， 人民教育 ，2019（13-14）

[作者通联：上海中医药大学附属浦江高级中学]