郝 赫

(首都师范大学 美术学院,北京 100048)

推进核心素养教育一体化的关键是对各学段课程标准的研制与衔接。随着《普通高中美术课程标准(2017年版)》(以下简称高中美术课标)的颁布,我国基础美术教育正式驶入核心素养的轨道,五年后《义务教育艺术课程标准(2022年版)》(以下简称新义教课标)的出炉,则补足了核心素养美术教学一体化链条上关键的一环。新义教课标在对一线教学的指导上取得了突破性进展,两版课标的对比、衔接与使用,将使核心素养美术教学一体化成为可能。

一、核心素养美术教学及其一体化趋势

一体化的核心素养美术教学指的是,在教育一体化的推动下,核心素养本位的美术课程与教学显现出的大中小幼各学段的衔接性和递进性。美术作为学校教育的传统科目,从属于新课程改革的总体趋势。早在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》(以下简称《纲要》)中就明确提出整体设置九年一贯的义务教育课程,并将教育的中心从学科向学生转移。自此,在尊重学生身心发展规律的理念指导下,教育各学段开始探索循序渐进地组织课程内容与教学的改革工作,并尝试形成大中小幼各学段相互连接的一体化链条。2016年,随着《中国学生发展核心素养》的发布,以高中课程标准的修订为先导,我国基础教育整体向核心素养本位教学转向。核心素养作为一种完整的育人目标体系,不仅符合我国教育立德树人的根本任务,同时也是世界课程改革的主基调,可以说核心素养是教育发展大势从学科转向育人的进一步深化。以人的发展为逻辑建立的核心素养目标体系天然地具有连续性和一体性,绝非一堂课、一学期、一学段之功。事实上,学生在基础教育阶段所获得的核心素养还将成为其终身学习的基础,延伸到此后的生涯与职业教育中,而这种连贯性正是一体化教学改革的目标所向。除此之外,一体化的教学改革还反映了我国对教育经济效能最大化的需求。教育一体化与教育规模集聚理论认为,一体化的学制设置可使教育的主要功能定位于发展而非选拔,教育资源的集聚也将使内部各因素均衡运行并达到较高的效益。无论从课程改革的发展方向、核心素养教学的内在需求，还是从教育经济效能的角度来看,核心素养美术教学的一体化趋势都将是势不可挡的。

2020年10月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》(以下简称《意见》),在“科学定位课程目标”一项中提出要“构建大中小幼相衔接的美育课程体系,明确各级各类学校美育课程目标”。这不仅从美育的细分层面上再次强调了构建一体化课程体系的重要性,更指出了实现这个改革要求的一个关键点即明确各级各类学校美育课程目标。课程标准在本质上是课程目标对教育目的的具体化,是某个学段各级课程目标搭建的完整体系。《意见》的这项要求,指出了美育一体化工作的抓手就是课程标准的研制和衔接。针对美术教育而言,各学段美术课程标准的制定、衔接与落实将为核心素养美术教学一体化提供指导和重要依据。

二、两版课标的对比分析

新义教课标虽以艺术课程的形式制定,但其内容结构仍以传统的美术和音乐两大学科为主干,七年级后引入舞蹈、戏剧和影视内容。总体来看,新义教课标中的美术课程部分从一年级至九年级是相对完整的,可以与2017年颁布的高中美术课标连贯看待。自此,两版课标在整个基础美术一线教学中的使用,构筑了对核心素养美术课程完整的指导体系。深入分析课标文本就会发现,两版课标无论在核心素养的凝练、课程总目标的设置、课程内容的范围与学业要求的递进性上,都有意识地为基础美术教育的一体化设置预留了空间与可能。

(一)两版课标的对应与递进性

两版课标的一个最显著联系体现在核心素养的凝练上。高中美术课标率先提出了美术学科五大核心素养,分别为图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解。新义教课标虽然是艺术课程标准(其中包括了美术、音乐、舞蹈、戏剧、影视),但我们也可将其提出的艺术课程四大核心素养，即审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解看作义务教育阶段美术课程的培养目标。仅从核心素养的字面表述来看,两版课标具有明显的承继关系,其中创意实践、文化理解两个素养无论从顺序和文字表述上均原封不动被使用。一个最大的调整是没有体现美术学科独有的图像识读素养,并将美术表现改为了艺术表现,这是为了突出义务教育课程的综合性,而与高中课程学科性更强的特点相区别。值得一提的是,图像识读虽然并未列入新义教课标的艺术核心素养,但在美术课程的内容要求和实际教学中却有隐性体现。另一个较大的调整是将高中美术课标中的审美判断替换为了审美感知,在顺序上提前到了第一位。因为审美判断是一种较复杂和高级的艺术实践活动,需要一定的前期知识与技能积累,而审美感知在程度上更加初级,也是所有艺术欣赏与创作活动的第一步,所以将审美感知放在第一位不仅尊重了艺术的总体规律,也降低了核心素养的要求,做到了与高中学段的梯度衔接。

核心素养本位的课程标准,在素养层面的教育目标之下紧跟着的就是课程总目标。两版课标的课程总目标都是按照各自核心素养的划分逻辑设置的,但在具体的表述上则体现了内容的对应性与程度的递进性。(表1)

表1 两版课标课程总目标表述对比与核心素养对应关系

续表

通过表1的对比可以看到,新义教课标的课程总目标中也没有与图像识读相对应的条目。这主要是因为图像识读具有较强的美术学科属性,因此只适用于在美术课程层面隐性体现,未能纳入艺术课程目标。而高中美术课程总目标表述中的“美术”在新义教课标中则由“艺术”替代,也是出于艺术课程综合性的考虑。除此之外,两版课标的第四、五条内容均可一一对应(其中新义教课标中的文化理解素养被分为国内与国外两条),由此可见新义教课标与高中美术课标的承袭关系。但两版课程总目标仍有一个主要区别:新义教课标除文化理解外,其他目标最后的落脚点都是提高或提升某种能力。以创意实践为例,高中美术课标中的要求是对创意予以完成,也就是最终能够实现为作品。而新义教课标中只要求学生能够积极参与实践活动,目的是培养发现和解决问题的能力。可以说,新义教课标在内容上可与高中学科核心素养相互对应、衔接,但在对核心素养的要求上则更加综合,学科性不如高中美术课标强。

除却核心素养与课程总目标,课程标准最主体的部分就是划定了学习内容的范围和类型,即课程内容部分。对比两版课标,虽然在组织形式上不同,但课程内容的范围和类型基本可以对应上。高中美术课标的美术鉴赏内容系列对应新义教课标中的欣赏·评述类艺术实践,主要分布在义务教育每个学段的第一个学习任务。高中美术表现内容系列中的绘画、中国书画、雕塑和现代媒体艺术模块对应新义教课标中的造型·表现类艺术实践,主要分布于每个学段的第二个学习任务。高中设计与工艺模块对应义务教育的设计·应用类艺术实践,分布在每个学段的第三、四个学习任务。唯一没有明确对应的是新义教课标中的综合·探索类艺术实践。《纲要》规定,小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,高中以分科课程为主。这决定了高中学段综合课程的必然减少。但《纲要》同样规定,从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。因此高中学段一定设置有综合实践内容,只不过总量上不如义务教育阶段多。事实上,高中学段的综合实践内容在美术鉴赏、现代媒体艺术与中国书画等模块中均可见到。如美术鉴赏模块内容要求9提出“通过了解不同历史阶段美术的社会功能与作用,理解美术创作与现实生活的关系、艺术家的社会角色与文化责任”,体现了美术与社会的关系,正与新义教课标第四学段学习任务5“理解美术的贡献”对应。再如现代媒体艺术模块内容要求6.5、6.6、6.10中多处提及综合运用不同种类现代媒体艺术进行表达,创编微电影作品。教学提示中更明确提倡融会造型艺术、计算机语言和网络技术等手法,理解现代媒体艺术是科学、艺术与人文理念的综合,与新义教课标综合·探索类型艺术实践中的“美术与其他学科”“美术与姊妹艺术”“美术内部综合”的内容相对应。此外,高中的中国书画模块将中国画、书法、篆刻整合在一起,其初衷就是“凸显内容之间的关联,引导学生在综合的状态中进行学习,方便学生认知和应用”。由此可见,两版课标在学习内容的范围与类型上具有紧密的连续性,综合·探索学习内容的变化则突出展现了两个学段各自的特点和递进性。

(二)两版课标构成的大中小幼一体化链条

如果说两版课标在研制过程中有意识地为一体化预留了空间,那么除了可对应的内容外,其递进性与衔接性更体现在各学段对学业要求程度的差异上。通过考察两版课标与各学段的衔接点,一条一体化的核心素养美术教学“链条”呼之欲出。

“链条”向职业发展一端的延伸即高中美术课标与高等教育的衔接。高中美术课程不同于义务教育阶段的一个显著特点是:“帮助他们(学生)适应社会生活,为其接受高等教育、职业发展做准备”,即增强课程内容与其他学科及社会生活、高等教育与职业生涯的关联。因此在课程结构的设计上，设置了选择性必修与选修内容。上文分析了选择性必修模块中综合课程内容的设置,其目标正是加强美术与其他学科及社会生活的关联。选修课的设置(分别为美术史论基础、速写基础、素描基础、色彩基础、创作与设计基础),则基本覆盖了美术专业升学联考与校考的科目,满足了学生向美术职业方向发展的需求。

“链条”向幼儿园伸展的一端即新义教课标与学前教育的衔接。新义教课标修订组组长尹少淳教授解析新课标时特别强调了美术第一学段与幼儿园学段的衔接,美术第一学段不同于其他学段,单独被命名为“造型·美术”,其用意就是强调通过造型游戏这一特殊的艺术实践活动,与综合性、游戏性的幼儿园艺术课程相亲和,让刚升入小学的孩子初步碰触学科,感受美术课程。

无论是“链条”两端的大学还是幼儿园学段,目前均尚未有正式的核心素养课程标准颁布,但核心素养本位美术教学一体化最关键的节点还是高中与义务教育学段课标的衔接。这个节点具体体现在新义教课标的最后一个学段:第四学段是如何与高中阶段的课程内容“牵手”的。表2主要以新义教课标中第四学段学习任务1“概览中外美术史”和学习任务5“理解美术的贡献”中的内容与学业要求为例,与高中美术鉴赏模块的内容要求进行对比分析,可以具体看到两者的衔接情况。

表2 新义教课标第四学段学习任务1和5与高中美术课标美术鉴赏模块对应与衔接情况(4)本表着重体现两版课标同类内容条目的对应与衔接，在条目顺序上有所调整，表中序号为条目在课标文本中的实际编排顺序。

续表

高中美术课标美术鉴赏模块中包括的主要内容条目基本在新义教课标第四学段的学习任务1中都能找到对应,但在要求程度上有一定差别。如学习任务1中内容要求1的重点为:欣赏中国美术史上的经典作品,与高中美术鉴赏模块的内容要求5中的优秀传统书画和民间美术对应。而学业要求2中的知道不同历史时期的代表作,则构成了高中学段理解优秀传统书画和民间美术造型语言、创作观念和文化内涵的知识基础与学习起点。新义教课标的内容要求2与学业要求3聚焦欣赏中国近现代美术作品,是高中学段探究民族文化传统继承与发展关系的基础(美术鉴赏模块内容要求6)。义务教育阶段(学业要求4)重点希望学生能够运用美术语言,辨析中外美术流派,而高中学段在中外传统美术方面的学习要求则较辨析更高地上升到运用比较法分析材料技法、语言风格和创作观念的程度。同时,高中学段在运用形式美原理，辨析美术作品的文化、品位和格调等审美判断的要求上更加详细和专业,美术鉴赏模块的内容要求1～4均是对义务教育阶段内容要求4的学科化提升。此外,在总体的表现性学业要求上,学生在义务教育阶段仅需能从历史和文化的角度分析美术作品,能与人交流自己的感受和想法即可。但在高中学段则需要能够进行专题研究并撰写评论文章、用宣讲和展示的方式发表看法,这是以美术批评的专业性角度对学生提出的学习要求。

值得注意的是,高中美术鉴赏的内容要求9具有综合课程的性质,因此可与新义教课标的第四学段学习任务5衔接,学业要求2中的“探究美术对政治、文化、经济、科技发展的作用与影响”正好与高中学段“美术的社会功能与作用”“美术创作与现实生活的关系”“艺术家的社会角色与文化职责”构成衔接。但两版课标毕竟分属于不同学段,因此在学习内容上也并不完全重叠,例如对知识产权的了解在义务教育阶段即完成,而对当代艺术的碰触则留待高中学段。

总体而言,高中美术课标与新义教课标在内容和程度上均可形成对应和衔接,但由于前者于五年前制定,又是初涉核心素养教育理念,因此在与新义教课标的衔接上仍有不完善之处,这也正是中学美术教师在实际教学中需要注意弥补的地方。本文最后在衔接策略的提出时另予以详述。

(三)新义教课标的创造性突破

由于历史原因,高中美术课标不可避免地在迈入核心素养教学时带有较强的实验性,正是有了研制和实施高中美术课标的基础,新义教课标才能不仅回答核心素养美术教学教什么,还能回答怎么教的问题。新义教课标在课程内容的组织形式上采取了任务驱动与“做中学”的理念,这两项创造性突破不仅解决了高中美术课标核心素养与学科知识“两张皮”的问题,更为一线美术教学提供了更加明晰、可操作的参考。

高中美术课标在课程内容组织上的一个创新和突破是增加了“学习系列”这一提法,将美术鉴赏、绘画、中国书画、雕塑、设计、工艺、现代媒体艺术几个模块组织在“美术鉴赏内容系列”与“美术表现内容系列”中。两个学习系列各包含的五条内容本质上是学生需要持续理解的大观念。高中美术课标尝试利用这两组大观念实现学科知识的结构化与迁移,再结合问题情境教学落实核心素养的培养,这是在我国基础教育首次碰触核心素养时给出的创造性解决方案。但由于缺乏经验,高中美术课标仅平行地列出了每个学习系列的大观念、内容要求、教学提示与学业质量,各部分课标要求缺乏具体的对应与交叉(如图1,虚线标示出了各部分的平行关系)。在一线教学尚未深入理解核心素养为何物、核心素养本位美术教学方法尚未普及的情况下,教师很难自主整合平行的各部分课标要求,完成一堂课或一个单元的教学设计,从而极易导致课标落实过程中学科知识与核心素养“两张皮”的现象。

图1 高中美术课标课程内容组织结构图

新义教课标在课程内容的组织形式和表述方式上对高中美术课标遗留的问题予以了优化。首先,新义教课标采取了任务驱动的方式组织课程内容,在每个学段依据不同的艺术实践类型设置有五个学习任务。以每个学习任务为单位,将任务目标、内容要求、学业要求、教学提示整合在一起,其中教学提示还内置了任务对应的大观念,让一线教师对单元教学设计所需的所有课标要求一目了然,从课程内容组织形式的层面帮助其更好地理解如何利用课标进行单元教学设计,从而解决了“两张皮”的问题(如图2,新义教课标以任务驱动的方式组织内容要求)。

图2 新义教课标各学段课程内容组织结构图

新义教课标的另一项突破是采用了“做中学”的教学理念和课标表述,凸显了艺术的实践本质。高中美术课标的内容要求文本采用的是经典的教学目标表述方式,即以表示学习行为的动词+表示学习内容的名词为主体结构,辅以学习的手段或条件、表现性学习结果。如:“通过临摹或实验性创作,学习雕塑技法,结合现实生活情境和有意义的主题(或社会热点问题),大胆创意,对照经典,不断完善,创作出自己的雕塑作品。”该表述的重心是学习雕塑技法,表现性结果是创作雕塑作品。而新义教课标的内容要求则采取了艺术实践活动(Do)+学科知识或技能(Know)+观念性理解(Understand)即DKU的形式书写,表现性结果则由学业要求以“能……”的句式独立表述。如:能用传统工艺的制作方法制作工艺品。这实际上遵循了艺术的实践特性,即在“做”的过程中,学习知识与技能,上升为观念性理解后,迁移到新情境的“做”中,这正是杜威“做中学”教育理念在新义教课标中的创新性发展。(表3)

表3 两版课标内容要求文本表述模式对比

DKU的课标表述模式体现了不同以往的核心素养教学理念,源自课程专家林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁提出的以概念为本的课程与教学方法,该方法改变了传统的布卢姆教学目标模式,主张将知识技能上升到概念层面实现迁移与问题解决(简称KUD),是目前较广泛采用的核心素养培养策略。新义教课标不仅吸收了KUD的理论成就,还从艺术实践本质这一出发点,创造性地发展出以艺术实践为驱动的本土化艺术教育理念,将艺术知识与技能在学习任务的完成中催化为解决问题的能力。KUD模式向DKU模式的隐性转变,妥善地解决了新义教课标对核心素养培养的多项需求,即既要遵循艺术学科特殊的实践与教育规律,又要体现新的核心素养教学理念,还要方便一线教师对新理念、新方法的使用。

三、两版课标的衔接应用策略

在对两版核心素养美术课程标准进行对比和衔接性分析之后,美术教师如何充分利用两版课标实现一体化的核心素养美术教学呢?可从如下三方面着手。

(一)树立一体化的核心素养美术教学意识

树立一体化的核心素养美术教学意识就是要求教师能够在美术教学实践中,以学生为本位,尊重学生的发展规律,通过美术学科知识与技能的学习,培养学生发现和解决问题的能力。在利用课程标准设计教学时,可从熟悉课标与弥补课标正反两个角度来做。一方面,两版课标在研制之初就具有鲜明的一体化意识,教师需要特别注意课标衔接的几个节点:1.幼小衔接;2.义务教育第三与第四学段衔接(传统的小学与初中学段);3.义务教育第四学段与高中衔接;4.高中与高等和职业教育衔接。从教学实际来看,不少中学美术教师兼任七至九年级与高中两个学段的美术课程,但无论是否同时教授两个学段,均需对两版课标的要求了然于胸,才能做到学段间教学的有效衔接。特别是仅教授高中学段的美术教师,了解新义教课标的课程内容组织方式有助于进一步理解核心素养本位的美术教学并在课程设计中克服“两张皮”的问题。另一方面,两版课标的衔接并非完美无缺,美术教学的一体化“链条”不仅需要课程标准的研制,更需要一线教学在实践中弥补完善。例如两版课标在工艺部分的内容要求上就存在深度与广度趋同,递进性不足的问题。这与将相对较窄的工艺领域知识从设计·应用这一大的实践类别中独立出来,并贯穿于整个基础教育这一较长学段的实际情况有关。教师如能熟悉两版课标,就能发现这些衔接的不足,在实际教学中想办法解决。

(二)注意教学目标设置的合理性

理想的一体化核心素养美术教学应是各学段课程与教学梯度有序地组织,需要合理地设置各学段的教学目标。新义教课标在教学目标的设置上给出了较高中美术课标更明确的指导,具体方法另辟专文论述,此处仅以义务教育第四学段与高中学段的衔接为例提出两点策略。第一,对具有相对完善衔接性的课程内容可依据课标直接设置教学目标。如第四学段学习任务1与美术鉴赏模块的衔接,第四学段的学业要求就是高中美术鉴赏教学目标设计的应有起点。第二,对衔接性不完善的课程内容,要有意识地依据课标性质、理念、课程总目标等基本精神寻找学段差异,深挖高学段相似课程内容的学习价值。仍以工艺类学习内容为例,高中美术课标工艺模块中的内容要求无论在范围还是程度上均与义务教育阶段有较高的重合度。此时教师可根据高中美术课标学科性更强的特点,思考工艺模块所属美术表现内容系列中的大观念,如同样是鉴赏各地传统手工艺品,如何从“运用各种媒材与技术创造视觉形象,表达思想、情感和美化生活,是人的基本行为之一”这一大观念的角度,深挖高于第四学段“感悟继承与发展文化遗产是我们应尽的责任”这一观念的学习价值。

(三)高中美术教学对新义教课标的借鉴参考

新义教课标在高中美术课标研制与实施的基础上有不少进步之处,其中最突出的是任务驱动的课程内容组织形式和“做中学”的艺术实践与教学理念。高中美术教学对新义教课标的借鉴可主要集中于如下两点:第一,注重艺术的实践本质,让学生在艺术实践活动的过程中学习美术知识与技能,并注意向大观念层面的抬升。教师可借鉴新义教课标的文本表述方式,采用“美术实践活动+学科知识或技能+观念性理解”即DKU的句式改写高中美术课标,让特定的美术实践与内容要求、大观念有机地结合起来。第二,有意识地采用核心素养本位的教学方法组织美术课程。新义教课标除采取了任务驱动的方式组织课程内容,在教学提示中还体现了项目式学习、问题情境教学、主题单元教学等多种核心素养美术教学方法,相对于高中美术课标主要倡导的问题情境教学更为丰富灵活。两版核心素养课标在衔接的过程中,高中美术教师如能主动从上述层面吸取新义教课标之所长,将十分有利于高中核心素养本位美术教学的优化。