◎江苏/陈 楠

《义务教育语文课程标准》中提出：“注重发挥学生的主体性，让学生紧扣文本进行自主阅读、自主实践，提升语文思维能力和学习能力。”这就要求教师在教学时要紧扣文本特点，引导学生深入文本，主动学习，积极思考，提升其语文阅读的高阶思维能力。经典的文本中作者通常会运用“留白”的艺术，不断地唤起读者的阅读期待，激发学生的高阶思维。

“留白”原指在书画创作中，巧用虚实相生、黑白相间、疏密相连等手法，使得整部作品更加协调、精妙，给人留下无限的想象空间的一种表达方式。在文学作品中，作家巧用“留白”艺术进行叙事、绘景，有意识地留下文本的“空白”和“缝隙”，从而用简单精炼的语言表达出深邃的道理和情感。笔者结合部编版初中语文教材单元设计以及经典文本的“留白”艺术，引导学生回归作品的语言，品味其语意，读出文本的价值。拟从“语意留白”“叙事留白”“绘画留白”三个角度，谈一谈“留白”艺术在经典文本解读中的有效运用，进而提升学生的综合语文素养。

一、在语意留白处唤醒阅读情感

“留白”是文学作品常用的技法。作者根据文章表达需要常常出现语意省略，从而含蓄地表达出情感。在阅读教学中，教师应紧扣“留白”，逆流而上，深入挖掘文本的内容、主旨、意图。

首先，注重语意未尽之处的留白，探究文本深意。在阅读教学中，教师要紧抓文章的语意未尽之处，不断探寻其情感密码。教师要引导学生善于发现这些“留白”之处，重新建构文本的意义。比如，《秋天的怀念》一文中多次出现“省略号”，教师不妨抓住这一点，引导学生字斟句酌、勾连段落，深度解读文本。笔者执教时要求学生找出文中带有省略号的句段进行朗读，并且要求学生将省略号替换为句号，比较二者表达效果的差异，体会作者的情感。学生反复朗读，把握语速、轻重、缓急等，勾连前后的语段，形成自己的见解。具体为：

生1：第一处母亲有很多话想说却不能说，母亲只能将内心压抑着的对儿子的爱化为重复的几个词“好好儿活，好好儿活……”省略号，有着言有尽而意无穷的意味。因此，省略号包含了母亲对“我”爱得小心翼翼，既容忍“我”的坏脾气，又担心“我”的安危，不离不弃。

生2：省略号不能换成句号。句号表达的是一种意思的结束。而此处母亲对儿子想说的话不说了，表达的是一位母亲对儿子的深深的爱。

生3：母亲昏迷前最后一句话是“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”此处则表示母亲有很多想说的话没来得及说，表达了一位母亲对孩子的无限牵挂。

在此基础上，教师引导学生将省略号的语意补充完成，并进行深情地表述，强化母亲对儿子的情感。由此可见，“标点不是无情物，一句一读总关情。”作者在作品中巧妙使用标点、意象、修辞等，含蓄地表达了其思想感情。

其次，注重语义错位之处的留白，探究文本新意。在语言文字的表达中，作者往往有意识地让语符与语义发生错位。这种情感错位常会使作品出现“留白”。在教学过程中，教师要抓住这些情节和情感的错位，体会人物性格的鲜明性、立体性，挖掘文本深处的情感。比如，学习《秋天的怀念》一文，史铁生在文章中运用“草蛇灰线”的方法让情感隐藏不露。教师可巧妙地抓住文本中的关键词，体悟情感错位之处，不断地与作品展开深度对话。笔者执教时抓住两处“好好儿活”，要求学生以“母亲”和“史铁生”的口吻分别进行朗读，体悟作者内心的情感变化。具体为：

第一处：母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”

第二处：我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……

教师引导学生抓住这两句话的说话主体和接受主体，体悟作者情感的前后变化。学生发现：“好好儿活”是一位伟大母亲对生活的坚忍、对美好未来的期盼；“好好儿活”是作者在没有母亲的日子，回首曾经，一下子明白了母亲的良苦用心，这是多年后的儿子的一种愧疚、自责。文中发生的事件与作者写作事件之间会存在一定的“时间差”，这就使得作品情感抒发时会产生“错位”。这一点在经典的叙事作品中常常出现，教师可以引导学生寻找“留白”的空间点，从而深度解读文本。比如，教师可以引导学生阅读鲁迅的《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》两篇经典的叙事散文，思考文本中错位存在的两个“我”，从而反思事件发生的意义，审视作者写作时的情感。

二、在叙事留白处拓展阅读体验

经典的作品往往在叙事过程中“留白”，使故事的叙述更加简洁，富有层次性。特别是经典的小说，作者往往在情节的留白中凸显小说主人公的形象，表现出多元化的主题。在阅读教学中，教师要抓住叙事留白，挖掘作者的情感表达以及创作意图。

巧挖层层铺设中叙事的留白，深究作者含而不露的情感。经典小说为了激发读者的审美体验，往往将情节层层铺设，设置伏笔，直到最后真相大白。部编版语文教材中节选了《我的叔叔于勒》《故乡》等经典小说，执教时笔者紧扣小说叙事的“留白”，唤醒学生的审美鉴赏能力，从而深度解读作品的内涵。比如，《我的叔叔于勒》的最后部分船长称于勒为“法国老流氓”，让菲利普夫妇得知于勒沦为了一个卖牡蛎的穷人。看起来小说前后情节不相符，但细读会发现其在前文有铺设。教师不妨抓住这一点，让学生向前搜索，鉴赏文中叙事留白的表达效果。具体为：

（1）插叙：拓展了于勒当年的行为——逼得父母动了老本，本质是个“无赖”；（2）不经意间的言语：“特快号”船长说的“听说他在那边阔绰过一个时期”，暗示于勒并没有真正赚大钱；（3）重复叙事：两次写到于勒的来信和船长的吹嘘，言语中不能说出做何买卖，做了几年，近况如何。看似小说最后才揭穿谎言，其实处处在暗示于勒的形象特点。

由此可见，在教学过程中，教师可抓住文本的“留白”之处，引导学生发挥想象，挖掘文本背后作者创作的真实意图。

三、在画面留白处善于补白

“语言运用与建构”是语文核心素养之一。阅读教学最终需要从“读”走向“写”，全面提升学生的语言表达能力。基于此，教师需要抓住“教读”的经典文本，引导学生不断地“补白”，进而形成阅读经验。

注重在画面的“留白”处补白，重构文本。无论是散文、小说还是诗歌，作者常借助画面营造一定的意境，形成“虚实相生”“含而不露”的效果。在教学过程中，教师应紧扣画面，借助情境，引导学生重新编织文本的意境。比如，学习《湖心亭看雪》一文时，教师不妨抓住痕、点、芥、粒这几个量词，让学生重新组织画面。学生会在绘图中感受到湖心亭、小舟、长堤与人之间的间隔，体悟出作者天人合一、物我两忘的博大胸襟。

总而言之，在阅读教学中，教师需要引导学生关注“留白”，唤起学生的阅读兴趣；巧用“留白”，不断地在“空白”“缝隙”之中帮助学生构建文本的知识框架，进而深度阅读文本。