林博文， 李小妹

(陕西师范大学 地理科学与旅游学院， 陕西 西安 710119)

空间能力是地理学的基本能力。《地理教育国际宪章(2016)》指出：地理是一门以位置和区域知识为基础的学科。地理学本质上是研究地球表面，即世界的空间部分的学科[1]。普通高中地理学科核心素养，包括人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力，其中，区域认知素养是学习地理学科的基本思维方式之一。地理教育旨在传播地理学思想和研究成果，区域作为地理学科的核心概念，对于学生理解地理学科本质、塑造地理素养都具有不可或缺的重要意义。地理空间认知能力作为学生认识区域地理环境、解决区域地理问题的一项能力，是培养学生“区域认知”素养的基础。教师作为教学过程的设计者，他的各种教学行为深刻影响着学生的发展。新课程改革理念要想得到落实，关键要看教师的教学行为的改变。然而目前还没有一套评价地理教师培养学生空间认知能力的教学行为的工具，若能对地理教师培养学生空间认知能力的教学行为做出适度的评价，势必会有助于提高教师的地理空间认知能力的教学质量，促进学生地理空间认知能力的培养。因此，构建地理教师空间认知能力教学行为指标体系就显得尤为必要和迫切。

一、地理空间认知能力的内涵

空间认知是认知科学的一个分支领域。空间认知是指在日常生活中，人类如何逐步理解空间，进行空间分析和决策，包括对空间信息的知觉、编码、储存、记忆、解码等的一系列心理过程[2]。地理空间认知既具有心理学的普遍特征，又具有地理学科的鲜明特性。在地理学领域，空间性是地理学科一个显著的特点，地理空间认知主要是从空间的角度对地理环境、地理现象进行识别、编码、分解、表征、组合、记忆等认知的过程，是学生学习地理的一项基本能力，是学生通过地理学习后应该掌握的能力。地理空间认知涵盖了地理知觉、地理表象、地理概念、地理知识的心理表征和地理空间推理等方面[3]。高中地理课程标准中区域认知素养的具体目标是“学生能够形成从空间——区域视角认识地理事物和现象的意识，对地理事物和现象的空间格局有较强的观察力，并运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方法认识区域，简要评价区域现状及发展”[4]。

二、基于地理空间认知能力的教师教学行为评价指标体系构建

(一)评价指标体系的构建

结合已有的研究成果以及高中地理课程标准中的要求，以地理学的研究思路“要素—结构—格局—过程—机理”为依据[5]，可以将地理空间认知能力划分为：地理空间要素认知、地理空间结构认知、地理空间格局认知、地理空间过程认知、地理空间决策认知。地理空间要素认知是指对地理要素的大小、方向、位置、形状等进行一个正确的感知；地理空间结构认知是指对要素间的排列、布局等关系进行认知和概括；地理空间格局认知是指对空间整体的认知，包括地理事物在空间分布延伸方向及空间分布形状的分析；地理空间过程认知是指地理事物在时间和空间上的动态变化以及对其演变规律的归纳和概括；地理空间决策认知是指运用适当的工具获取地理信息、解决地理问题，对区域的决策进行比较、分析、评价，并提出合理的改进建议。因此，地理空间要素认知、地理空间结构认知、地理空间格局认知、地理空间过程认知、地理空间决策认知构成地理空间认知能力的一级指标，它们之间存在递进的关系。地理空间要素认知是培养学生地理空间认知能力的基础，由于地理空间内充填的不同要素以及要素具有不同的分布状态，从而形成不同空间结构，空间格局是空间过程的阶段性产物，因此在对区域空间发展条件做出评价和决策时，需综合考虑这些关系。

教师培养学生地理空间认知能力的教学行为一级指标体系又可以具体划分为二级指标。《地理教育国际宪章》指出：“认识人和地方的位置是理解本地、区域、国家和全球的相互依存关系的前提。”认识地理空间要素的基础是进行准确的空间定位，但如果只用语言描述来进行空间定位，往往达不到好的效果，因此教师要借用合适的表征工具，例如地图、地球仪等，使得空间定位更加清晰和直观。据此，地理空间要素认知分为选择表征工具、进行空间定位、空间要素表达二级指标；结构是系统内各组成要素之间的相互联系、相互作用的方式。地理事物和现象在地球表层呈现的有序的方位顺序等结构状态，通常可以按不同的参照系加以识别和总结，参照系可以是经纬度、空间方位、人为划定的界限等[6]。因此，地理空间结构认知分为教师利用与地理空间结构的相关表达、确定参照系、学生进行空间结构表达二级指标；地理空间格局具有层次性，不同尺度地理空间格局的学习和认知，所代表的格局等级不一。大尺度分异形成等级高、范围大的区域，在其背景下，中小尺度分异形成等级渐低、范围渐小的区域[7]，因此在进行地理空间格局内容的教学时，最重要的是教师要引导确定所学内容空间尺度的大小。据此可以将地理空间格局认知分为确定尺度大小、空间格局表达二级指标；认识和分析地理过程时，通常先从地理事物的具体运动环节中，根据其转折性变化特征，提取阶段性意义的运动形式，然后再根据上述阶段形式总结整个地理过程的运动变化规律，并总结该类型地理过程的标志性特征[8]。找到地理事物发展的起点和终点，弄清地理事物发生发展的先后顺序，按照时间先后顺序将其完整地表达出来。因此，地理空间过程认知分为演示空间变化过程、分解环节、学生进行空间过程表达二级指标；地理空间决策是借助于一定的地理工具和方法，搜寻充分的地理信息，并基于地理环境时空格局及演变规律，科学预测所决定的且具有地理特质的策略[9]。因此，地理空间决策可以分为三个二级指标：教师提供区域信息、教师引导学生分析区域信息，教师指导学生制订决策方案。根据这种指标构建方式，地理教师空间认知能力教学行为评价指标包括5个一级指标，14个二级指标，如图1所示。

图1 地理教师空间认知能力教学行为二级评价体系

(二)教师培养学生空间认知能力的教学行为水平分级设计

为了对教师教学行为的课堂观察更具有操作性和针对性，对二级指标再进行表征性的描述，并依据普通高中地理课程标准中对区域认知素养的水平分级，在充分理解地理空间认知能力的内涵与外延后，将各个二级指标的表现再进行水平层次划分，尤其对教师在关键点上的教学行为水平的描述，设计了教师教学行为课堂观察量表，如表1所示。

表1 教师培养学生空间认知能力的教学行为课堂观察量表

续表1

续表1

三、对教学的启发

通过区域空间认知能力评价指标的构建，教师理解这五个维度不是孤立存在的，它们之间存在递进的关系，要素认知是地理空间认知能力的基础，地理空间内充填多种要素，要素与要素之间的组合排列从而形成了空间结构，要素之间相互作用形成空间格局，地理空间格局不断演变，形成地理空间过程，学生在认识这些空间特征之后，才能进行地理空间决策[10]。

且在不同的地理空间认知维度，需秉持的地理学思想方法也不同(如图2所示)。所以，教师只有脑中建立不同维度的关系模型图，才在培养学生空间认知能力的教学行为方面有所体现。

图2 地理空间认知能力关系及对应思想方法的模型

总之，基于地理学区域思想方法，构建了指向学生地理空间认知能力培养的教师教学行为评价的指标体系，实现了对地理教师空间认知能力教学行为的量化评价。为地理学科核心素养的落实情况提供了重要的评价工具，尤其对于提升教师有效教学行为有着重要的借鉴和参考价值。