王英龙，韩金学，张 巍，李志行

（1.保定幼儿师范高等专科学校，河北保定 072750；2.河北大学河北省量子场论精细计算与应用重点实验室，河北保定 071002）

2021年12月，教育部、国家发展改革委、财政部等九部门印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，对学前教育专业人才培养规模和质量都提出了新要求［1］。幼儿师范类高等专科学校（以下简称“幼专”）是培养学前教育教师队伍的主力军，但基于历史发展等原因，目前，各“幼专”高校的办学能力与人才培养质量还不能完全适应社会发展和广大人民群众对于幼儿教育质量的需要，“幼专”高校的幼儿教师培养工作依然任重道远。

一、“幼专”发展现状调查

面对亟待做大做强的历史任务与发展机遇，为全面了解“幼专”办学情况，归因揭示存在问题，明确改进方向和策略方法，我们面向全国54所“幼专”高校进行了多视角调研。通过调研和分析发现，“幼专”整体办学能力还相对单薄。2019 年高职院校“双高计划”名单显示［2］：在全国1418 所高职高专院校中，共有56 所高校、141 个高水平专业群入围，涉及高校197所，其中却没有一所“幼专”，并且本应实力占据比较优势的学前教育高水平专业群也无一个入选。另外，在2018年职业教育国家级教学成果奖451 个获奖项目中，只有2 所“幼专”获得二等奖，获奖比例不到0.44%，与当年“幼专”在职业院校中2.82%的占比并不相称［2］。显然，这样的发展状况与国家幼有所育、幼有所教和新时代人民群众对于优质幼儿教育的需要还不相适应，有待深入反思和分析制约“幼专”发展的若干瓶颈性问题并采取针对性措施予以解决。

（一）教育视野有待拓宽

“幼专”多由中等师范学校升格而来，长期举办师范教育的历史使得各校富于师范教育经验，治学严谨，能够坚守师范育人初心。但是，随着我国上个世纪90年代以来教育事业的不断发展，高校规模不断扩大，上个世纪80年代“老中师”优先吸纳学生的“精英落地式”培养模式不复存在，“幼专”随后被列入高等专业教育范畴。文献检索结果表明：“幼专”教师所公开发表论文主要集中在非知名专业期刊上，且多数以自己所在学校为研究对象。这一现象表明，作为“幼专”前身的各幼师或中师学校在从三级师范向两级师范的历史性转型变革中尚未根本上实现华丽的转身，对于如何适应时代发展需要思考还不够深入，由此导致总体办学实力处于高等专业以及职业院校的中下游，生源质量与普通高校师范类生源相比更是存在较大差距。

（二）办学理念相对滞后

虽然“幼专”办学历史久远，但多历经“分分合合”，于2007 年之后才开始逐步走上升专之路（“幼专”历年新增数量具体见表1）。“幼专”进入大学序列时间不长，从中等师范学校管理模式向现代大学治理模式的转型必然要经历一个较长的过程，但这一过程的完成尚须时日和积淀。检阅各“幼专”的人才培养方案和质量年报可知，不少“幼专”还不能完全适应新时代幼儿教育发展的社会要求。整体看，在人才培养目标和教育过程设计上，与社会需求衔接不畅；在面向实际岗位素养与能力的协同培养机制方面，迫切需要进一步健全。

表1 “幼专”院校历年新增数量表

在2007 年之前，普通师范院校在扩招背景下大力拓展非师范专业，而这一时期“幼专”的办学范围并没有得到拓宽。“幼专”如何创造出自己的办学特色，在多大程度上走职业路径突出教师职业技能的培养，在多大程度上秉承师范传统为学子奠定坚实的理论素养以促进其教育工作中创造创新？目前，这还是困扰“幼专”办学方向的关键问题。再如，开始于世纪之初现在已经基本铺开的全面学分制教学改革，在“幼专”推广情况亦不容乐观，仍有部分学校沿用传统的学年制评价方式，难以充分激发学生作为学习主体的动力与热情，制约了生动活泼的办学局面和专业发展，也影响着与国外高校的对接与深度合作。另外，需要关注的是，与“幼专”教学改革相配套的管理体制机制、人事制度等方面的改革尚不深入，对于国家出台的“放管服”政策，还没有做好“接得住”“用得好”的制度铺垫，这也是制约“幼专”长足发展的重要原因之一。

（三）专业建设比较单一

国内54 所“幼专”办学共覆盖专业117 个，专业分布在教育与体育、文化艺术、电子与信息、公共管理与服务、新闻传播、土木建筑、医药卫生、财经商贸、旅游、装备制造、食品药品与粮食、交通运输等12 大类。表2 呈现的是覆盖10 所以上“幼专”的专业名录。

表2 超过10所院校布点建设的专业

教育格局的开创、优秀人才的吸纳、办学资源的集聚都需要以专业来筑台蓄势。“幼专”师范专业分布统计见表3。显然，学前教育、小学教育依然是“幼专”举办数量最多的专业。这与其三级师范阶段具体的师资状况与办学经验有关。其他数量较少的专业多为各“幼专”适应区域发展需要而设，难以形成“幼专”的办学规模和办学气候。

表3 “幼专”师范专业分布表

一所学校最根本的实力应该体现为教师队伍的强大。目前，“幼专”在教师队伍人数、专业能力与学科结构上的不合理是“幼专”实力相对落后的关键原因。从教师专业结构观察，由于“幼专”由原第三级师范转型而来，教师队伍中人文教育类、艺术体育类师资比例偏大，但高水平理工科人才缺乏，教师队伍学科结构上的不合理的确影响着“幼专”专业发展选择和长足发展。

（四）满足社会需求能力有所不足

专业数量及其新增情况可以大体反映各专业的基础与发展态势［3］。由表4 可知，2022 年高职院校新增专业点数量为9101个，在新增专业点排名前20的各专业中，与“幼专”密切相关的学前教育、婴幼儿托育服务与管理、早期教育三个专业合计专业点数量为1714 个，占比18.83%，这大体可以反映“幼专”目前的办学规模在高职院校中的比重。在2022 年高职院校新增备案专业数量前20名中，与“幼专”相关的婴幼儿托育服务与管理、学前教育、早期教育均榜上有名，分列第5、10、17 位，三个备案专业共新增138 个，占新增总量1025 的13.46%。另据中国高职智库2021 年高职院校新增专业点数量统计，和2020 年比较，2021 年与“幼专”密切相关的三个专业婴幼儿托育服务与管理、早期教育和学前教育专业点增加数量分别排名第4、8 和第17 位，分别增加105、57和43 个，占高职院校新增专业数量1530 个的13.40%［4］，2022 年“幼专”新增专业点数量占比与2021年基本持平。

从建设基础和近年发展态势观察，目前，“幼专”的新增态势尚落后于其他类型高校。例如，在2018 年全国职业教育高水平专业群评价中，特殊教育、学前教育分别授予了襄阳职业技术学院、咸阳职业技术学院两所非师范类高职院校，医学类高等专科学校在“双高计划”名单中占据5席［5］。

二、“幼专”发展问题域分析

问题域分析是近年科学研究中兴起的一种寻求真问题及其解决路径的研究方法。沈振东认为，问题域是提问者基于自己的背景知识规定了问题的存在边界、关联问题之间的内在关系以及答案所可能分属的逻辑空间［6］。聂敏里认为，问题不仅有明确的问之所问，而且还有明确的问之所以问和何以问，也就是抵达问题对象和目标的问题以明确展开的依据、中介、路径和方式。正是这样一些同问题本身相关的问题要素的获得，才使问题本身展开为一个确定的问题域。问题域是由明确的问题要素构成的，活动在问题域中的研究者的研究是多方面的和有层次的，它表现为对问题本身的厘清，是一个多方面的、有层次的问题域的展开［7］。笔者认为，问题域方法的性质和根本任务在于三个方面：（1）问题域方法旨在复杂的现象中发现真问题并寻求问题的解决路径；（2）问题域分析要深入事物的内在机理、洞悉各要素之间的内在关系，因而它是一种系统的方法；（3）问题域方法还要外在地考察问题主体所置身的环境，综合主观和客观两个要素进行宏观的分析。正是基于这样的认识，笔者对54所“幼专”进行了深入地综合分析：从历时性发展史分析，得出制约“幼专”发展的核心因素是学科与专业单一形成的发展缺乏实力蓄势的结论；从共时性发展方面分析社会发展需要与“幼专”发展现状，得出“幼专”在自身发展路径和服务社会面向上视野不够开阔进而影响了学校发展的结论；而解决“幼专”发展的瓶颈和焦点恰恰在于迫切地需要改革办学模式。

潘懋元，邬大光认为，办学模式是：“在一定的历史条件下，以一定办学思想为指导，在办学实践中逐步形成的规范化的结构形态和运行机制。”［8］徐国庆指出，可以从分析层面和问题域两个维度对职业教育办学模式进行把握：分析层面包括国家、区域和院校三个层面；问题域划分为四个方面：职业教育与其他教育的关系、职业教育与产业的关系、不同职业教育办学形式之间的关系、职业院校内部办学要素之间的关系［9］。结合“幼专”的具体情况，笔者运用思维层面和问题域的方法进行分析，明确了目前困扰“幼专”发展的基本问题（见表5）。

表5 “幼专”办学模式研究涉及的主要问题

“幼专”办学模式研究涉及主要问题，既有国家宏观设计层面对于“幼专”的办学定位，又有地方政府社会事务方面的具体扶持，这是“幼专”发展须臾不能离开的客观因素。作为办学主体的“幼专”应通过自身改革促进自身的实力成长，并积极主动地与社会需要良性对接以实现“幼专”的长足发展。依据问题域理论，针对目前制约“幼专”发展进步的四个瓶颈性问题，我们首先界定四个问题的具体归属，并基于事物的内在规律和办学经验概括问题域中的核心问题和关键因素，再寻找和揭示“幼专”学校层面的问题解决思路，我们统称之“立体化办学”，很可能是破解目前“幼专”发展瓶颈性问题的基本路径与基础方法，见表6。

表6 “幼专”问题表现、问题域层面分析与解决思路

三、立体化办学：整合资源，拓宽办学维度，提升办学实力

所谓立体化办学，相对于全日制专科学历教育这一比较单一的培养模式而言，是一种多维度的办学模式，主要包含两个方面的基本内涵：一是坚持“立体化育人”方向，即基于学生的全面发展和“五育”并举的要求实现培养目标的多维性、课程设置的丰富性、培养方法的系统性；二是促进学校“立体化发展”，即从学校适应社会需要和自身做大做强的追求出发，以智力资源和办学条件为基础，实现办学方向多元化、办学内涵丰富化、治理结构系统化。

2020 年初，教育部、山东省人民政府出台《关于整省推进提质培优建设职业教育创新发展高地的意见》提出：“适应需求办好高等职业教育”，支持山东长学制培养高端技术技能人才，探索中职与高职“3+2”、中职与职业教育本科和应用型本科“3+4”、高职与职业教育本科和应用型本科“3+2”对口贯通分段培养；教育部还为山东增加职业教育本科计划、专业硕士和专业博士计划，指导山东制定本科职业教育专业教学标准，支持山东进一步加强扩招后高职学校师资、教材、学制、条件、管理等方面保障，在确保质量型扩招上做好表率。总之，这一文件的基本精神就是促进山东职业教育的立体化办学与发展。

《职业教育法》2022 年修订版公布，该法第十一条规定：实施职业教育应当根据经济社会发展需要，结合职业分类、职业标准、职业发展需求，制定教育标准或者培训方案，实行学历证书及其他学业证书、培训证书、职业资格证书和职业技能等级证书制度。这为“幼专”立体化办学指明了新的方向。

为了继续做大做强，办好人民满意的教育，“幼专”应当以目标为引领、以任务为驱动，通过立体化办学，积极面向社会需求，从而激活内部活力，协调内部机制，充分发掘智力资源，在实践中开拓创造，稳步开拓办学新局面。如图1所示。“幼专”在学制维度上，应融通全日制和非全日制；在学历维度上，应兼备学历教育和非学历教育；在学历层次维度上，应以专科为基础，积极衔接本科教育；在非学历教育时长方面，应长短结合各取所需；在合作办学方面，应坚持国内与国外结合；在培训项目层级上，应积极争取国培、省培、市培和需求单位委托培训。

图1 立体化办学模式示意图

（一）全日制学生培养：围绕学前教育专业，适度拓展非师范专业，举办双专业教育，探索试点班培养和中外合作办学

“立体化”办学，必须首先扭住在校生培养这个“牛鼻子”。“幼专”目前的全日制学生培养主要有三部分：一是三年制大专，生源为高考学生或中职学校对口招生学生；二是五年一贯制大专，生源为中考招生学生；三是两年制大专，面向已经在中职学校接受三年中专职业教育的学生。基于“幼专”的多重属性和问题域分析，可以考虑实施以下改进策略：

1.改变支撑专业偏文倾向，适度拓展非师范专业，构建高水平学前教育专业群

2021 版《职业教育专业目录》对中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科三个层次进行了专业一体化设计，19 个大类下设97类，其中高等职业教育专科覆盖744 个专业。专业大类下的专业类可作为构建专业群的框架参照，组织3-5个专业基础相同、内在联系紧密的专业构建专业群。

“幼专”办学的应用型属性决定了自身应当紧紧面向社会需求不断优化和调整专业设置。目前，“幼专”主要面向幼儿园、小学的教师岗位，专业设置回旋余地很小。与此同时，“幼专”相对单一的师范类专业设置导致学校内缺少多种学科和专业思维的碰撞，不利于创新型人才培养，很难产生创新性成果的火花［10］。尤其是专业建设的偏文科化和偏艺术化，导致理性思维相对较弱，专业之间的互生互促态势难以形成。因此，矫正支撑专业偏文倾向势在必行。

为了拓展学校生存空间，“幼专”应当适度拓展非师范专业。“幼专”办学具有服务区域社会发展的特征，因而可以结合区域需要、发挥自身优势，增设围绕核心专业又能反哺核心专业的拓展专业，比如，公共管理与服务大类的青少年工作与管理专业、智慧健康养老服务与管理专业、现代家政服务与管理专业等；医药卫生大类中的婴幼儿托育服务与管理（原幼儿发展与健康管理）专业、心理咨询专业、老年保健与管理专业等，康复治疗类的康复治疗技术等专业也可以作为选择。专业的拓展，不仅能够充分运用现有资源，扩大人才培养服务的社会面向，逐步提高“幼专”回应社会需求的能力，还能丰富“幼专”教育的底蕴，稳步增强学前教育专业的核心实力与综合办学能力。

2.落实学分制，实行弹性学制和双专业培养，为开放式办学提供基础

学分制是以量化的方式，通过学分记录学生在相应课程领域的成长经历。评价学生学习发展程度的综合教学管理制度，已在国内高校尤其是普通高校全面推行。“幼专”应当积极创造条件，大力落实学分制，为此，“幼专”应学习贯彻师范专业认证“以学生为中心”理念［11］，切实促进教育教学由教师中心向学生中心的转化，这是开放式办学的前期基础，也是激活办学机制的关键。应以学分制为基础，实行灵活的弹性学制，鼓励学生双专业学习，就可以激发学生的学习热情，丰富学生的综合素养，提升学生的教育能力。同时，还可以进一步采用“学分银行”等办法，增加学制弹性，这样也有利于与国内外高校对接，提高开放办学和国际化办学水平。

3.积极开展试点班培养，稳步推进教育教学改革

所谓试点班，是为了推动某项教育教学改革、由在校生自愿参加并经一定选拔程序组建的试验性办学班级［12］。根据教育教学改革具体目标，可分为拔尖创新型、应用技能型、复合发展型等样态的试点班。由于“幼专”人才培养定位是具有扎实学识的实践型技能型人才，所以，可以积极探索举办现代学徒制试点班、“1+X”证书试点班、订单式培养试点班等。例如，济南“幼专”与齐鲁师范学院合作开办的初中起点“3+4”本科学前教育专业试点班，是一个整合中职、高职和本科等三个学历层次办学的有益尝试。

4.积极对接境外高校，探索“3+0”等合作办学模式

中外合作办学是我国高等教育的重要组成部分，也是推动我国高等教育国际化、实现“本土留学”的重要形式。《中华人民共和国中外合作办学条例》明确指出：“鼓励在高等教育、职业教育领域开展中外合作办学，鼓励中国高等教育机构与外国知名的高等教育机构合作办学”。具有独立法人资格的中外合作大学、具有二级学院性质的中外合作学院和国内高校的中外合作办学项目构成了中外合作办学的“梯”形结构［13］。与普通本科院校相比，“幼专”合作办学起步较晚，加之学生文化基础尤其外语基础较弱，中外合作办学具有一定挑战性，但并非禁区。目前，“3+0”中外合作办学项目已经在部分国内知名大学和高职院校实验推广［14］。中外合作办学的关键，在于人才培养方案的有效对接和人才培养机制的有机融合，可以为学生继续接受本科学历教育等发展需求提供现实条件和可能渠道，从而为学生打开广阔的发展空间，值得“幼专”大胆尝试。例如，贵阳“幼专”与澳大利亚昆士兰TAFE 学院西南分院合作举办学前教育专业高等专科教育已经取得较好成效。

（二）在职教师培养培训：充分适应社会需求，提高培养培训针对性

“幼专”应当抓住我国职业教育大发展的历史机遇，大力落实国家政策，更好促进自身发展。“幼专”的培训中心或继续教育中心近年已经承接了各级政府的在职教师培训项目，在幼儿园、小学教师的专业发展中取得了很大成效，今后应当更有作为。

在职教师培养培训效果如何的关键在于培养培训的针对性。职业院校扩招部分的生源主要是幼儿园和小学在职教师，他们具备一定的实践经验，但学历偏低，这就需要“幼专”进行针对性的教育。例如，保定“幼专”针对扩招教师培养项目进行了因地制宜地设计和实施，在教育目标上，努力达到“三个一”：补足一个差距（与专科知识、能力、素养的差距），历练一种思维（形成课题意识、创新意识进而形成研究思维），实现一次升华（对职业信心和信念的升华）；在培养方式上，实行学分制、采用灵活多样的培养方法，既发挥了他们丰富的经验优势，又基于需求加强了理论素养的提升，做到了取长补短；在教学内容设计上，借鉴五年一贯制和3+2 中高职衔接的教学内容；在教学组织上，既充分利用信息手段进行网络的在线学习，又集中寒暑假集中面授学习。

（三）毕业生追踪培养：持续促进专业成长，探索本科教育

目前“幼专”毕业生就业主要有两种选择：部分学生通过专升本考试进一步深造，部分学生走上工作岗位投入工作。投入工作的同学，往往在工作一段时间后感受到自己知识与能力难以很好适应工作岗位要求，因而学习的愿望十分迫切。根据师范专业认证的要求，“幼专”应当面向学生毕业后5 年设计人才培养方案，加强毕业生的追踪培养。同时，为了满足毕业生基于工作中的专业成长需要和学历提升需要的愿望，“幼专”可以尝试与普通本科院校合作，为学生搭建继续教育平台。这样，一方面可以为毕业生的持续发展助力；另一方面也可以通过与本科学校的工作对接，融通校际教科研合作，提升本校教师的教学能力和学术水平。

（四）培训来华留学生：依托多种平台资源，在服务中开拓视野

为来华留学生提供学习与培训也应该成为“幼专”的办学尝试。随着“一带一路”的延伸，我国与国际社会在构建人类命运共同体过程中相互学习、密切交流、融通合作的渠道日益通畅。目前，全国约1/3 的高校招收来华留学生，同时，国务院侨办及各地省（市、区）侨办遴选了一大批海外华文教育基地具体承担为海外培养培训华文教师的任务，华文教材编写、华语基地教育活动、华裔青少年夏（冬）令营、汉语学习长（短）期培训等活动也日益丰富。

作为师范院校，“幼专”在汉语和中华优秀传统文化传播方面有着突出优势，借助这些优势，主动建设交流平台，积极参与留学生培训，加强汉语对外传播，可以不断开拓广大师生的国际化视野，逐步提高“幼专”的开放式办学水平。例如，铜仁“幼专”发挥省级“人文社科示范基地”优势接收国际留学生，被贵州省侨办授予“贵州省华文教育基地”，学校国际化办学经验值得借鉴。