李艳

摘要： 明辨式教学的课堂核心是通过在教学环境允许的前提下，对材料进行深入的提问，使学生习得明辨式思维的方法，形成能力，养成素养，并最终形成崇高理性的人格特征，完成向社会主义建设者接班人的转变。道德与法治学科的关键在于带领学生在正确价值观的引领下，通过追问求证反思，形成理性思维素养，进而形成实事求是、积极进取的人格特质，简单讲来就是：育人是目标，追问是方法，理性是态度。

关键词：道德与法治课堂;明辨式思维;中学生

孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”《礼记·中庸》有言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”明辨力是从学生生活实际出发，运用知识储备进行判断推理、分析综合等逻辑思维活动，并作出新结论的一种能力，是道德与法治学科发展学生核心素养的关键能力。明辩式思维能力作为学生学习必须具备的基础能力之一，在素质教育背景下，受到人们越来越多的关注。通过对明辩式思维的研究，可以将其简单概括为“不懈质疑，包容异见，力行担责”。授人以鱼，不如授人以渔。鱼，就是知识，渔，就是能力。关注知识，更关注能力，是明辨式思维对于教育的要求。作为教师，如何教学，会有两次转变或飞跃，第一次从知识传授转向能力培养，第二次是从教师为主向学生为主转变，学生被视为有好奇心、求知欲、有情感的人。作为创造力源泉的明辨式思维保护学生创造力有三个要诀：不懈追问、双向质疑、凭据说话。对于我们道德与法治学科，明辨的程度不是关键，关键在于带领学生在正确价值观的引领下，通过追问求证反思，形成理性思维素养，进而形成实事求是积极进取的人格特质，简单讲来就是：育人是目标，追问是方法，理性是态度。当前道德与法治教学中注重培养学生的明辩式思维能力，必须深层次发掘明辩式思维能力的内涵，结合道德与法治教学特点，提出行之有效的培养策略，从而逐步实现道德与法治教学目标。

一、在辩论追问中提升学生明辨

辩论是双方思想方面的碰撞，对学生的思维能力和表达能力以及知识含量方面有很大的帮助。在道德与法治教学中，教师为学生营造平等、民主、尊重的良好环境氛围，运用辩论式教学方法，紧贴教学内容设置辩论题目，再通过教师的正面引导，不但能提高学生的课堂学习兴趣，而且能让学生加深对所学内容的理解，使学生在互动中有利于明辨性思维的发展。辩论教学使学生在比较问题和选择时能够做出更合理的价值判断。在课堂教学中，教师可以根据辩论内容和需要恰当选择辩论形式，如“比赛式辩论”、“群辩式辩论”、“一对多辩论”、“组组辩论”、“学生对老师开展辩论”等形式。

例如，在部编版七年级上册第五课《网络交友新时空》中，针对初中生普遍关心的网络交友问题来设置“网络交友对中学生有利还是有弊”题目进行辩论，通过“组组辩论”的形式，保留自由辩论和教师总结环节。在部编版七年级上册第一课《中学时代》中，针对梦想的作用这个点，我新增了辩题为“如果梦想不能实现是否有意义”的小型辩论赛。整个过程都不到十分钟，却异彩纷呈，激发学生兴趣，深受学生欢迎，提高了师生互动、生生互动，提高了课堂的活跃度。课后，学生都围着我说：“李老师，下次还能不能举行辩论赛，我太喜欢了，今天还没辩过瘾！”学生们兴致未消，我也趁热打铁，在讲到第九课《增强生命的韧性》这课时，就有了初一（4）班和初一（6）班的“顺境和逆境谁更有利于成长”的正式的比赛式辩论赛。许多学生喜欢“道德与法治”课程，就是因为这场辩论非常有趣。

二、于创设情境中提供明辩机会

明辨式思维与批判式思维有异曲同工之妙，都强调学生要从多维度看待问题，提出创造性的问题答案。以往的课堂教学过程中，为了不“耽误”课堂教学时间，教师往往会直接给出问题的答案，或者答题套路，一方面是为了减少学生答题错误出现的可能性，另一方面是为了提高学习效率。伴随着新课程改革不断深入，道德与法治教学中培养学生的明辩式思维能力，教师必须根据明辩式思维能力的特点，为学生创设开放性学习氛围，为学生提供充分的“明辩”机会，让学生真正成为课堂的主人，充分发表自己的意见和解决问题的思路。

例如，在人教版七年级上册第十课《活出生命的精彩》的冷漠与关切环节中，我选取了“两难”的社会问题的视频材料——经典小品《扶不扶》。我引导学生看完这段视频后，结合课本知识提出：“老人倒地后，我们到底扶不扶？”此问题为开放性的问题，答案不唯一，就是为了启发学生不一样的思考，探索他们在道德冲突下到底会选择怎样做。有学生回答到：“不管在何种情况下，我都会选择去扶起老人，否则我的良心将会非常内疚。”我又继续问到：“老人摔倒后，所有同学都会选择毫不犹豫的去扶起老人吗？”这时有同学在思考后，举手回答到：“我不会去扶起老人，因为我怕他碰瓷我，我不想给自己找麻烦”。我并没有明确指出哪一种答案更准确，而是对每一种答案做了适时的点评和概括，并又继续追问他们，鼓励他们多做思考：“如果当时你有手机，或者有其他人、视频监控能给你做证明，你看着受伤严重的老人，你会去扶他吗？”又继续追问：“如果是你摔倒了，你希望周围的人怎么做？”逐渐的，学生你一言我一语的抢着回答我的问题，他们的自我意识、内在学习动机被完全的激发出来，也解决了认识到渴望温暖是所有人共同的需要这个难点。这堂课利用实际生活中存在的道德冲突引导学生能够以积极的心态面对问题，运用启发的提问方式，增强了学生思考力的培养，提高了分析问题和解决问题的能力，既学会了明辨是非，又树立了正确的道德观，让学生在面对实际的社会问题时，能做出合理的道德选择，解决了本课的难点。

三、从教材整合中延展学生明辨

部编版《道德与法治》教科书加强了对生活的理性思考与分析，避免思想认识表面化，以一定路径引领学生思想认识向纵深发展，使学生对事物的认识和把握走向全面和深刻。但对刚从小学毕业的初一学生来说，很多观点理解起来有一定难度，容易形成思维盲点，需要老师根据教学实际，通过感性材料进行示例、分析、列举加以印证，以促进学生对教材内容的理解，从而带领学生将思考甚至更高一层的明辨从教材文本延伸到学生生活。

例如，在部编版七年级上册第九课《增强生命的韧性》中，在某一个班上课时，我发现学生对“面对不同的挫折，不同的人会有不同的情绪感受和行为反应”这句话无法理解，对应的生活事例列举也不太恰当，所举内容基本上是考试失败、老师批评，情绪反应基本上是痛苦、伤心，对教材中所说的“个体对挫折的情绪感受和行为反应都不相同”体现不出来。

针对这种情况，我先让学生自学课本《相关链接》中对挫折的表述（挫折包括三个方面：挫折情境、挫折认知、挫折反应），完成“认识我的挫折”学习任务单：（1）最近的一次挫折是：（2）造成挫折的外部情境或外在条件是：（3）我对挫折情境的认识和评价是：（4）这个挫折给我带来的影响是。为了帮助学生认识挫折引发程度不同的情绪，在学习任务单上，我把挫折带来的情绪（影响）分级列举，以供学生选择（烦恼、焦虑、愤怒;紧张、无助、惊慌;担忧、沮丧、悲伤等），课堂操作时，先是小组交流学习任务单，完成探究问题（1）比一比：我的挫折与他人的挫折有什么不同？（2）想一想：如果他人的挫折落在我的身上，我会如何反应意义？（3）忆一忆：从记事开始，我遇到的挫折有哪些？我现在怎么看那时遇到的挫折？（4）理一理：对于挫折，我们小组有哪些新认识？通过对教材的整合处理，把教材理论转化为学生生活经验，通过环环相扣、层层递进的追问过程，让学生在理性分析自己、他人挫折的過程中得出相关结论，自然而然理解教材对挫折的分析，使学生提炼信息、归纳演绎、分析综合的思考能力得到了有效提升。

中学道德与法治教学中培养学生的明辩式思维能力，不断拓展学生的思维，让学生能够从各个角度看待问题，对促进学生认知能力的完善具有十分重要的意义。新课程改革对课堂教学提出了新的要求，如何在这种背景下开展高效道德与法治课堂，实现培养学生明辩式思维、扩展学生思维，已经成为中学教学课堂中亟待解决的重要问题之一。

参考文献：

[1]何姝勤.基于教材解读的思辨力培养探微.陕西师范大学出版社.2018.

[2]黄伟.《探究与分享》栏目之辩.陕西师范大学出版社.2018.

[3]温雪梅.浅谈辩论在《道德与法治》课堂中的运用.中国知网.2020.