李美玲 周海银

摘要：知识的更新、构建和社会需求，为课程统整之诱因。本研究通过解读西方国家课程统整的变革历程和实践路径，总结提出我国课程统整需遵循能力本位、知识向度、专业师资、社会系统、扎根本土五大基本原则，旨求展开我国课程统整事业的崭新篇章。

关键词：课程统整  变革历程  实践模式

引用格式：李美玲，周海银.西方课程统整的变革动向及启示[J].教学与管理，2022（18）：104-108.

人类社会早期，生产力水平和知识体系均较为单一，能够通过口耳相传的方式进行传授的知识数量有限，课程类型处于“混沌初开”形态，并无明显的学科界限。自工业社会以来，随着生产力的发展和社会的进步，知识容量逐步扩大化，学校开始利用分科课程向学生高效率地传授知识，以此来适应节奏快、效率高的生产生活方式。进入21世纪，知识数量呈现指数增长态势，一味往原有分科课程知识体系中增添内容，既给学生带来巨大的学习压力，也强化了知识的零散性和孤立性。然而实际上，“在如今这个复杂的时代，我们已经无法自某个单独的学科或领域中找到解决问题的方法了，相反，只有靠跨界、跨学科的对话，才有可能获得解答”[1]。故而，如何在有限的教育时空内将有价值的知识传授给学生，成为当下课程领域研究不容回避的重要议题，课程统整应运而生。本研究意在梳理课程统整的变革历程，廓清西方国家课程统整的实践模式及特点，进而构筑课程统整的“中国故事”，反哺世界。

一、课程统整的内涵谱系

明确概念内涵是任何研究得以开展的关键环节，但任何概念都有一定的适用范围，而非“放之四海而皆准”。《说文》中“统”“整”二字被释为“统，纪也;整，齐也”，故“统整”一词可大致解释为将某事物进行规范调整、排列组合，使之齐备。课程统整内涵的具体意涵一直处于“百家争鸣”的状态，但从整体来看，大致可以划分为三大类。一是将课程统整作为课程内容的组织方式，注重课程知识间横向和纵向的连结，持这种观点的学者有泰勒、奥恩斯坦等。泰勒在编制课程时提出，课程开发要合乎持续性、顺序性、连续性三大原则，通过组织经验之间的横纵向联结来促进学生的理解。二是将课程统整视为课程开发方式，代表人物有乔克布斯、霍普金斯和比恩等，强调通过寻求不同学科之间、学科内部之间、儿童生活与科学知识之间的整合，以实现儿童全面和谐的发展。三是将课程统整视为课程哲学，艾斯贝克是持此观点的代表学者。他认为，课程统整是一种课程哲学或课程理念，是圆满、完美和完整的一种达成状态，是不断的反思性行动，更像是一种理想的彼岸，需要课程研究者的不懈努力。“统整型课程（integrated-typed curriculum）意为学科之间关系密切，界限不很明确的课程体系”[2]，在这种课程体系模式下，学科知识间的横向联系得以加强，各科之间的价值观念也可以沟通，有利于教育目的的实现，这也是当前学界普遍认可的解释。

源于西方世界的课程统整，发展至今已有几百年历史，期间也经历了漫长的概念转换，现已成为世界课程改革的重要组成部分，并与诸多新型元素相结合，共同导向学生各方面能力的培养与发展。

二、课程统整的模式变迁

“统整”理念最早可追溯到柏拉图以灵魂的“三驾马车”为喻，强调培养和谐发展的“灵魂”;赫尔巴特的“统觉”理论则正式将“统整”引入教育学领域;此后，随着课程领域研究的逐步深入，课程统整越来越为学者们所关注。逻辑基础的不同往往会带来不同的研究范式，课程统整的发展历程也不例外。在其漫长的变迁史当中，曾出现四种较为有代表性的模式，即科内统整、科际统整、跨学科统整以及超学科统整。

科内统整。这是课程统整萌芽早期出现的一种对学科内的知识体系按照单元、问题等形式进行排列组合的统整模式，通过重组学生面对的学习资源，将分散的知识进行整合，其统整范围仍旧是在学科内部。

科际统整。随着知识的更新和发展，社会更需要全面发展的人，一些学科专家便建议，在课程统整中要跳脱传统的学科本位思维，打破学科间的界限，围绕某一主题，联结两种或两种以上的学科并使之产生联系，以此来促使学生获得关于某一知识或概念的较为全面的认识。

跨学科统整。跨学科（Interdiscipl-mary）一词最早见于一次会议速记的记录文字，后由哥伦比亚大学的伍德沃斯教授率先使用。跨学科课程整合是一种基于建构主义，以任务、主题为引领，跨越学科界限，在遵循学科内基本逻辑的基础上重新进行知识构建，从而建立起学科间联系，并将这种联系作为学科融合的纽带，衍生出新的学科或教学单元，从而进行课程开发和教学设计的课程设计方式。

超学科统整。超学科（Transdiscipl-inary）统整又称“主题整合”，是在特定主题的引导下，综合运用学科知识解决现实问题的过程。它彻底打破学科的边界，以独立的模块、单元、主题而非系统的科目存在[3]。超学科统整多以小组合作、项目式学习等方式为主，通过整合校内校外学习资源，为学生提供多元的学习体验。超学科统整与跨学科统整的最大不同，便是学科间的界限被彻底打破，围绕新的主题、单元进行课程与教学设计。

三、西方课程统整的实践路径

1.美国：STEAM教育

STEAM教育发源于美国，历经STS、STEM、STEAM教育成长阶段的积淀，晚近已成为诸多国家人才的重要培养途径。20世纪60年代，战后的美国问题丛生，最突出的便是环境问题和经济发展的急转直下，在此种大环境下，不少学者开始研究科技与社会的关系，复杂多元的国际和时代背景也共同催生了STS研究的出现，这也点燃了美国课程统整研究的星星之火。直至1986年，美国国家科学委员会（NSB）发布了第一份關于STEM教育的指导性文件（Undergraduate Science Mathematics  and  Engineer-

ing Education），STEM教育才开始走向规范化与科学化。此后，格雷特 ·亚克门（Georgette Yakman）又将代表人文艺术的Arts融入到已有的STEM教育中，历经数十载，最终成为当前风靡全球的STEAM教育理念。

STEAM教育是“科学、技术、工程、艺术、数学”（Science、Techonology、Enegeering、Arts、Mathmatics）五种元素的教育集合体，旨在培养创新型人才，主要包括以下特点：一是关注现实世界中的实际问题，课程的开发往往以项目（Project-based Curriculum）或问题（Problem-based Curriculum）为基础进行课程设计，选择与学生的日常生活息息相关的主题，既方便统整课程的开展，也有利于加深认知。二是使用EDP（Engineering Design Process）方式进行问题解决的方案设计，主要包括定义问题-背景研究-指定需求-头脑风暴-测试方案-讨论结果等步骤，学生可以根据实际情况对EDP流程进行调整和修正。三是“做中学”是STEAM教育最重要的理论基础。在STEAM教育模式下，学生需要通过小组合作的方式，围绕某个问题或主题进行探讨和学习，在整个问题解决过程中，学生不仅要完成自己的任务，还要积极协助小组成员完成小组任务，遇到困难也可向外界求助。这种学习方式不仅有利于培养学生思考和解决问题的能力，也锻炼了学生的意志、批判性思维和团队合作等能力。四是所有问题的答案都不唯一。简而言之，答案没有对错之分，只要学生在问题解决的过程中学到知识或者掌握了某种能力，那他就是正确的。这种评价标准一改原有的“凡问题必有标准答案”的评价体制，允许学生多样化的回答，赋予了学生创新的机会和可能。

2.芬兰：现象为本课程

芬兰作为领土面积仅33.8万平方公里的小国，却是高度发达的工业国，其教育水平也属于世界前列。2015年以来，芬兰的基础教育改革出现了一项吸引诸多国家关注的元素——现象为本课程，该课程意在培养具有由“思维方式、工作方式、工具的使用、工作适应性、工作态度”五个维度构成的跨界贯通的21世纪能力的新式人才。

顾名思义，现象为本课程要求在“现象”中确定主题，然后根据主题对相关学科体系重新进行编排组合，组成新的跨学课程模块，并以此作为课堂教学的载体。芬兰赫尔辛基大学马库·汉努拉教授（Markku Hannula）强调主题的选择要与“生活现象”相联系，并结合当地实际生活，以“交通”为主题事例解析了现象为本课程在芬兰课堂上的实施。此外，这种主题式教学打破学科界限，融合多学科知识体系，为学生提供关于某一主题的全维度知识，有利于帮助学生了解主题、解决问题，促进学生高阶思维的培养。从一定意义上而言，现象为本的课程打破了传统学科孤立的地位，融合多维度知识内容，这也是对学校教学方式的一种全方位变革。

3.澳大利亚：跨领域统整课程

为回应21世纪社会变革对基础教育课程改革提出的全新诉求，澳大利亚创设了以“共通能力”为主线、以培养“成功的学习者、自信且富有创造力的个人以及积极且见多识广的公民”为导向，多元化、多层次的课程体系[4]，并据此提出了七大共通能力（General Capabilities），即读写、算术、信息通信技术、批判与创造性思维、个人与社会能力、道德理解能力以及跨文化理解能力（如图1所示），通过培养七大共通能力，使得年轻学生能够在纷繁复杂的21世纪顺利地工作和生活[5]。除共通能力之外，澳大利亚还根据本国所处的地理环境和人文特点，要求基础教育阶段对学生进行三大跨学科主题教育，即了解原住民与岛民的历史文化、了解亚洲文化以及澳大利亚与亚洲的相互关系、可持续发展，借此来加深学生对国家和世界的认识。

在澳大利亚基础教育阶段中，课程统整主要有科内和科际统整以及主题课程三种类型。相较于科内和科际统整而言，主题课程知识整合度更高，具有不可比拟的复合型人才培养优势，已开发的主题主要集中在“消费与金融”“食物与纤维”“食品与福利”等几个方面，并有较为成功的“MoneySmart Teaching 系列课程”“Tax，Super and You 系列课程”“Outdoor Education Australia系列课程”“The Wild Network，Project Wild Thing课程”等案例。主题设定需满足三条基本原则——与社会生活紧密相连，与学生能力发展密切相关，具有课程整合意义[6]。与社会生活紧密相连，即认为只有在社会生活中学习和发展，才会改造社会生活;与学生能力发展密切相关，即认为课程统整的初衷在于培养学生全方位的能力，能力发展是课程开发与设计的出发点和落脚点，这是不容置喙的原则性问题;具有整合意义，则要求整合需要统整的、适合统整的课程或学科，而非“统整一切”。不顾整合意义进行统整，即会造成课程混乱，扰乱课程秩序;也会使统整的效果大打折扣、产生理想与现实之间巨大的落差。

4.加拿大：STSE主题整合

随着STS教育的发展和“科学负荷价值说”的提出，部分学者开始关注环境教育，并由此萌生出了STSE（Science、Techn-ology、Society、Environment）教育。STSE教育旨在培养有科学素养、技术素养和人文素养的公民，并使公民能够有效地、负责任地处理繁杂问题，安大略省提出的“共通概念”则是基于这种教育模式下提出的一种跨越多个领域的最基本的概念。这一概念超越了学科界限并且相对稳定，对于各种文化观念都是普遍适用的，反映出不同学科的内在一致性，有助于学生建立对所有学科的整体认知[7]。

在中小学实践当中，安大略省采用逆向设计的思路，围绕某一问题提升课程的关联性，在课程中设置“大图像”和“小图像”来连结学科内容与现实世界，使学生能够在一节课、一个单元抑或是一项活动中同时实现多门课程的期望。STSE课程主要关注理科课程，强调从学生的心理发展逻辑出发，从学生的直接经验出发，选定某个主题，对相关学科知识和内容进行重组，并以“主题”而非知识点形式呈现相关教学内容或课程知识，从而消弭学科间的界限，将各门课程中所学的知识联结起来，形成一个有意义的整体，以促进学生的整体认知和深入理解。实际上，在STSE课程的组织与实施过程，也是加拿大核心素养框架“落地”的过程。学生能够在“理解生命系统”“理解结构与机械”“理解物质与能量”“理解地球与宇宙系统”四个关键主题的學习过程中，获悉科学、技术、社会与环境之间的内在联系，并在教师的适当引导下，逐步掌握在真实情境中运用知识与解决问题的能力，以满足未来社会对高质量、复合型人才的培养需求。

四、西方课程统整变革动向对我国的启示

基于文献梳理与资料搜集我们发现，各国课程统整的理念和实践方面存在诸多共通之处，不仅有相似的实践经验总结，也存在类似的问题，比如将课程统整视为课程“拼盘”“多即是好”“为统整而统整”等等，这些都是阻碍统整课程发挥其应然效果的拦路石。新时期我国对创新型、复合型人才的需求和基础教育改革的基本任务，使得课程统整进入中小学课堂成为必然趋势，通过借鉴总结国外课程统整的经验与不足，将在一定程度上为我国统整事业提供相应的经验，加速我国课程统整事业发展。

1.能力本位：课程统整的目标导向

课程统整在萌生伊始，便是为了学生能力的培养与发展，故各国无论是开展课程统整实践抑或是理论延展，都应将能力培养作为研究导向、最终归宿。“知识导向”与“能力导向”、“学科本位”与“能力本位”一直以来都是我国人才培养的论争点，如果说分科课程强调的是学生对于基本知识和能力的掌握，那么统整课程强调的则是学生问题解决能力的全方位培养。依据本研究对西方国家课程统整的经验，课程统整能够顺利施行的突破点便在于将能力培养视为统整的目标导向，这也是一直以来我国课程统整事业的瓶颈。“最大效率达成既定目标”取向长期支配着教育的价值追求，致使“知识本位”的分科课程在学校课程中占据绝对地位。21世纪以来，核心素养、关键能力等的提出，则要求彻底打破这种局面，一改之前成绩至上的思维模式，强调学生能力与素养的培养。以适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的核心素养为主线，确立课程统整理论与实践探索的基本方向，使课程统整真正立足于国家战略与时代使命。

2.知识向度：课程统整的重要载体

在学校中提倡知识统整，通常论证的立场是将知识带离分科的间隔，而让知识置于情景脉络之中，以便使年轻人更易接近和更易感受到它的意义[8]。在课程统整理论与实践的构建中，知识的统整需要坚持三个基本逻辑，以培养学生面向未来教育的能力。一是分科课程与统整课程的有效结合。知识的跨度越大，分科课程的融合度更高，难度也随之提高，反之亦然。二是要考虑学生的接受程度。对于基础教育阶段的学生而言，原有的知识储备较为浅薄，应设计知识跨度较小的课程，注重基础性知识与能力的掌握，课程知识宜浅不宜深;对于高等教育阶段的学生而言，前期的学习已经夯实了知识基础，便可适当“拔高”，设计知识跨度较大的课程，帮助他们深入了解世界，掌握高阶思维。三是要与学习目标相一致。小学教育主要是对世界的基本认知和掌握，课程的知识跨度设计也应如此，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生的社会责任意识;大学教育则开始注重学生综合能力的培养，使其具备分析、解决各种问题的能力，这也要求课程知识的跨度变大，才能适应不同学习目标的变化。因此，课程统整知识的逻辑要根据学生的接受程度和学习目标进行弹性调整，以满足不同时期、不同阶段学生能力的培养要求。

3.专业师资：课程统整的中坚力量

迈克尔·富兰认为，在改革过程中，每一个人都是改革的动力，只有每一个人都采取行动，改变自己的环境，才能实现真正的改革。推而论之，在课程统整的实践发展过程中，一线教师不仅要做课程统整的实施者，更要做课程统整的推动者。教师队伍的专业与否是课程顺利施行、教学效果显著的重要因素，教师的统整意识和能力则是决定课程统整成败的关键性因素，因此教师的统整意识与能力是我们进行课程统整时不可忽视的关键点。但根据学者俞冰等（2018）的访谈结果，仍有教师未将学科融合与课程统整分离开来。75.9%教师认为，课程统整就是不同教材或学科的组合[9]。他们认为“将苏教版、人教版和国外的教材进行比较，了解差异，吸收各自优点就是在进行课程整合。甚至觉得学校里原本就在做课程统整，只是没有将概念提炼出来，大家不知道罢了”。除此之外，我国传统的讲授-听讲的教学方式源远流长，而当前统整课程所配套的教学方式是小组合作式、探究式的，假若使用新的课程内容，但仍旧沿用旧的教学方法，课程统整的施行效果会大打折扣。因此，从课程开发与设计到课程的实施等各环节，都需要对教师的专业能力提出全新的要求。国外大多对师资队伍进行专门的职前与职后培训，如美国在推进STEM教育的实践过程中，不断完善包括教师培养与资格认证、教师入职与在职培训、教师培养问责机制与激励机制、资金保障机制的建立等在内的STEM教师教育体系[10]，配套的师资培训计划有利于打造一支课程统整专业化的师资队伍。

4.社会系统：课程统整的保障条件

通过分析国外课程统整的动向及实践路径，我们不难看出，课程统整不是单独某个人或者某项政策就能做到的，要想达到预期效果，必须建立完整的支持系统。首先，国家要给予政策和经济上的支持。以美国STEAM教育为例，奥巴马政府期间仅在2015年就拨款17亿美元用于提升教师STEM课程设计、PBL教学、跨学科知识等培养与发展。来自国家的大力支持，无疑会激发课程统整“自上而下”的蓬勃发展。此外，社会教育机构、公益團体等的辅助作用也不容忽视。施瓦布在实践课程中主张通过“集体审议”的方式进行课程建构，充分发挥老师、家长、学科专家等社会各界人士的能动性，通过大家的努力，促进实践课程有效开展。课程统整教育实践也不例外，多方力量的支持既会带来异彩纷呈的课程统整形式，也有利于推动课程统整事业“自下而上”发展。社会凝心聚气，打造一体化的课程统整生态系统，才能让课程统整惠及学生群体。

5.立足本土：课程统整的根本落脚点

在全球课程研究的“世界大同”趋势下，各国课程统整所获得的经验和理念在很大程度上是相似的，但是国外研究成果大多来自本校或者本地区的教育教学实践，不利于不同文化背景国家的吸收和利用，不具备普适性。一味引进西方课程统整的理论框架和实践模式，势必会“水土不服”。因此，对于我国而言，课程统整最关键在于本土化。如江苏省民主路小学选取“中国红”作为探索主题，引导学生进行主题阅读、参观民俗展，以此了解“中国红”的内涵演变，进而研究颜色的深刻涵义，从中领会中华民族传统文化的厚度与魅力。历史实践也证明，只有立足于我国传统文化，扎根于本国特色进行实践，才能勾勒出具有中国风采的课程统整画卷，最终反哺世界。

参考文献

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[9] 俞冰，杨帆，许庆豫.基础教育阶段课程统整的误区与矫正——基于教师视角的质性研究[J].全球教育展望，2018，47（10）：64-76.

[10] 李小红，李玉娇.美國推进STEM教育的策略[J].比较教育研究，2019，41（12）：87-93.

[作者：李美玲（1996-），女，山东泰安人，山东师范大学教育学部，硕士生;周海银（1969-），女，山东单县人，山东师范大学教育学部，教授，博士生导师，博士。]

该文为2016年度国家社科基金全国教育科学“十三五规划”课题“制造强国战略背景下普通高校本科课程体系创新研究”（BIA160127）的研究成果