林贝贝 殷世东

摘 要：乡村教师培养是消解我国城乡教育发展不均衡的重要路径之一，而乡村教师的乡村素养作为乡村教师素质结构的重要内容，又是乡村教师培养的核心要素。然而，在乡村教师培养过程中，由于乡村素养课程设置不科学，导致培养出来的师范生乡村素养不高，进而出现“下不去”“留不住”“教不好”等现象。因此，在乡村教师培养的过程中，需要从课程设置进行改革与调整，增加乡村素养课程，培育师范生（尤其是即将深入乡村教育的公费师范生）对乡村教育事业的理解和认同，进而“下得去”“留得住”“教得好”，逐步实现城乡基础教育均衡发展。

关键词：教师教育；乡村教育；乡村素养；乡村情怀；课程设置

中图分类号：G650  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2022）03-0069-07

乡村教师队伍建设是乡村振兴的重要内容，为此，我国先后出台《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《乡村教师支持计划（2015-2020年）》等系列文件，以加强乡村师资队伍建设，促进城乡教育均衡发展。然而，即便国家已出台一系列政策扶持，当前乡村教师队伍仍存在“下不去”“留不住”“教不好”三大顽疾［1］。出现这种情况的原因当然是多方面的，但笔者认为其中有一个原因却不可否认，这就是乡村教师思想意识正在“背离乡土”，他们的“乡土意识”正逐渐被“城市情结”所取代［2］。如果追溯乡村教师这种“背离乡土”“城市情结”的形成原因，其中之一可能与当前高校教师教育的一个缺陷有关——即在师范生培养的过程中，缺乏对师范生进行乡村素养的培养，甚至干脆缺乏乡村素养类的课程。这种乡土素养的缺乏，导致直接的后果就是师范生不了解乡村，不热爱乡村，对乡村缺乏感情，毕业后不愿下农村，即使勉强到乡村任教了，也会时刻想着要逃离乡村。

事实上，乡村振兴，缩小城乡教育差距，需要大量优秀教师回到乡村，扎根乡村任教。教育部在强化乡村教师队伍建设方面，做了很大努力。2020年，教育部继续设立“特岗计划”，运用“公开招聘、定向培养等多元培养补充交流机制，吸引大批优秀人才到乡村任教、支教”。［3］据统计，现在每年大约吸引4.5万名公费师范生到乡村任教。“特岗计划”实施15年来，中央财政累计投入资金710亿元，累计招聘特岗教师95万人，覆盖中西部省份1000多个县、3万多所农村学校。［3］由此可见，师范生尤其是公费师范生是乡村教师队伍多么急需的人才！留住这些人才，尤其是对即将从事乡村教育的公费师范生群体开展师范生乡村素养教育，是一件多么重要的工作！

一、师范生乡村素养

素养，在《辞海》中的解释为“修习与涵养”［4］。乡村素养是师范生“下得去”的重要素养之一；乡村情怀的提升，是师范生投身乡村教育事业的内驱力。具有乡村素养的师范生，才愿意去农村、投身乡村事业、忠于乡村事业，才能积极主动的去认识乡村、了解乡村，才能热爱乡村教育，也才能“留得住”“教得好”，师范生的乡村素养是提高乡村师资队伍素质的重要举措［5］。既然师范生乡村素养如此重要，那么就应该深入研究何为师范生乡村素养。

（一）乡村教师素质结构

要分析乡村教师素质结构，先必须厘清教师素质结构。国内关于教师素质结构的观点较多，现有三分法、四分法、五分法、三位结构模式等观点［6］，如叶澜教授将教师素质分为教师的教育理念、教育知识、教育能力［7］，林崇德将教师素质结构分为五点。这些划分细则虽不相同，但总体上内容没有较大差异。

依据乡村教师的职业特点和乡村教师的职业现实需求，笔者认为乡村教师素质结构可以分为三大部分：乡村教师职业理念与师德结构、乡村教师知识结构和乡村教师能力结构（如图1）。

其一，乡村教师职业理念与师德结构，是指乡村教师应当具备的职业信念、职业情怀，和对教师职业的自觉道德约束与操守。［8］其二，乡村教师知识结构，是指乡村教师应当具备知识文化素养，包括广博的一般文化知识、扎实的学科专业知识、系统的教育学心理学知识以及丰厚的乡村文化知识。其三，乡村教师能力结构，是指乡村教师应该具备的基本教学能力、课程资源开发与整合能力、教学活动的管理与组织能力、新时代智能技术运用能力以及乡土文化的建设与弘扬能力等［9］。

（二）师范生乡村素养

人们日常所说的乡村素养是指一个人在其故乡或居住地的人文风情、地域特色和文化传统的长期影响下，对所在地区的历史、文化、居民的认同感和归属感。根据上述对教师素质结构的阐述可知，对于教師来说需要具备教师职业发展的素养，而乡村教师作为乡村教育的一线践行者，既需具备所有教师必须具备的普遍性素养，还需具备与城镇教师不同、甚至是城镇教师不具备的、更为独特的素养：即乡村教师的乡村素养。这是从教师专业发展的角度来说的，也是应该在师范生，尤其是即将从事乡村教育的公费师范生身上展现出来的应然素养。乡村素养一旦形成，就会成为乡村教师献身于乡村教育事业的积极、正向的情绪体验和获得感，能帮助乡村教师找寻自身意义，化作乡村教师扎根于乡村的内生动力。师范生的乡村素养培养既是师范生教育的逻辑起点，也是师范生教育的目的指向所在。

把握师范生和乡村教师的乡村素养，需要对教师素质结构中与乡土相关的素养进行析出和提炼，如图2圈出所示。

所谓“乡村教育情怀”，即师范生和乡村教师需要具有乡村教育坚定的理想信念，现代化的乡村教育理念，助力乡村教育美好发展的教育梦想，以及扎根乡村的坚定意志，并由这些理性认知而形成的从事乡村教育教学活动的情感、态度和价值观。

就教师知识结构中的乡村素养而言，师范生和乡村教师必须具备丰厚的乡村文化知识：乡村自然环境知识（地理环境、自然资源、独特气候、特有物种等）、乡村历史人文知识（历史缘起、名胜古迹、优良文化、风土人情等）、乡村社会生活知识（基础设施、人民生产生活、经济发展情况等）。

就教师能力结构中的乡村素养而言，师范生和乡村教师还需要具备“乡村课程开发能力”“乡村教育管理与组织能力”“新时代智能技术运用能力”和“乡土文化建设与弘扬能力”等。“乡村课程开发能力”要求师范生和乡村教师对乡村资源进行挖掘、利用，并进行课程开发和整合；“乡村教育管理与组织能力”是基于乡村、面向乡村群体，需要融入乡村文化生活、用乡村家长和学生易于接受的、以及乡村特有的沟通方式来进行管理与组织的能力；“新时代智能技术运用能力”是智能新时代对教师提出的要求，随着科技和网络涌入乡村，大量网络资源和技术将成为提升乡村教育活力的关键点，因此乡村教师需要与时俱进，不断更新自身对新型技术的了解和使用，以助推“互联网+乡村教育”的发展；建设美丽乡村、传承乡村优秀文化、彰显乡村文化自信、促进乡村建设和乡村事业发展是乡村教师的职业使命之一，如何基于乡村、来之于乡村、取之于乡村开展一系列乡村建设是乡村教师需要具备的能力之一，因此“乡土文化建设与弘扬能力”也是乡村教师和师范生应具备的基本的乡村素养。

二、师范生乡村素养培养的必要性

乡村教师的乡村素养是乡村教师培养的核心要素，从消解乡村教师“下不去、留不住、教不好”等问题的现实需要、乡村教师职业本位的客观需要、新时代乡村教师队伍建设的时代需要出发，师范生、尤其是即将投身乡村教育的公费师范生的乡村素养培养极有必要。

（一）师范生的乡村素养是消解乡村教师“三大痼疾”的现实需要

黨的十九大五中全会提出，优先发展农业农村，全面推进乡村振兴。这其中当然包括振兴乡村教育。而乡村教育振兴的关键在于乡村教师队伍建设。然而现实情况是乡村教育面临着诸多困境［10］：国家重点计划所培养的公费师范生“下不去”农村，特岗教师“留不住”农村，乡村教师“教不好”等问题显著［11］。造成这些现象的原因之一，正是由于高师院校的乡村素养课程设置不足或是设置不科学，导致所培养出来的师范生乡村素养不高，“下不去”“留不住”“教不好”等问题凸显。

1.乡村素养消解“下不去”

师范生不愿意去乡村从教的原因之一在于，随着改革开放和市场经济的发展，以及城市化进程不断加快，城乡二元结构的格局导致城市与乡村的经济发展差距。面对城乡经济社会发展的差距，缺乏乡村情怀的师范生则不愿到乡村去。缺乏“乡土情怀”，必然缺乏投身乡村教育事业的热情，当然“下不去”。因此，提升师范生的乡土素养，培育在困难环境中仍能乐于无私奉献的精神，才更显得乡村情怀的可爱和珍贵。

2.乡村素养消解“留不住”

部分师范生“下去”之后很快调离或离职，更多的师范生存在隐性离职，即“身在曹营心在汉”，有机会随时想调离，还有的教师一旦成了名师即调离。“留不住”与乡村地区基础设施建设落后、交通不便、生活不便、职称上升存在困难等有关。但如果师范生怀有一腔报国之志，同时具有乡村情怀，那么，他在看到乡村地区劣势的同时，也会看到乡村地区深厚的历史底蕴、独特的地理因素、热情的人文风情等，他就会在困境环境中主动结合相关优势条件开发乡村地区的特色课程，或是创建适合乡村儿童发展的教育教学方法，并以此作为事业，形成自己的乡土认同感和自豪感。

3.乡村素养消解“教不好”

乡村教师“教不好”的主要原因在于其职业认同感不高或职业幸福感低，即内源性职业动力不足。由于缺乏内源性的职业动力，乡村教师对工作缺乏积极的职业情感，进而产生职业倦怠情绪。因此，必须改变乡村教师对职业的态度，从内源性破解“教不好”的问题——即培养师范生的乡村素养，增强他们对乡村教师的认同感。在培养的过程中，增加合理的乡土文化与修养课程。

（二）乡村素养是乡村教师职业的客观需要

从乡村教师的定义来看，所谓乡村教师，并不是单纯指那些身处乡村工作的教师，而是指具有教育理论和实践知识以及教育管理能力的，扎根乡村、立足乡村、具有深厚乡村情怀的教育工作者。同时，教师是符合教师专业标准、具备专业素质结构（教师职业理念和道德、知识文化、基本能力）的专业人员，乡村素养是乡村教师素质结构的重要组成成分，这是教师职业的基本要求，是乡村教师职业本位的客观需要。

作为一名乡村教师，首要的是具有浓厚的乡村情怀，乡村情怀是使乡村教师愿意扎根乡村的信念指引，这种情怀是对乡村的热爱，有如一个民族对于其本民族的深厚热爱和自豪感［12］；其次需要了解乡村文化，乡村的文化底蕴和风俗习惯是使得乡村教师能够扎根乡村的粘合剂；除此之外还需要能够深入村落，与乡村村落和社区的居民们打交道、多接触，逐步掌握这种特有环境下的社会交往能力。在我国城乡二元结构的特殊背景之下，必然会呈现城市与乡村教育间的差距，在此背景下乡村教师有其特殊的意义。良好的乡村素养和浓厚的乡土情怀，是我国乡村教师这一行业最基本的职业素养，这些素养包涵在这一职业本身的内涵之中。对于每一位乡村教师来说，他们也是一个需要终身学习的学习者，因此不断提升自身素养（包括学习素养和扎根乡村的乡土素养等）也是他们不断提升自己的自觉要求，进而才能“留得住”乡村，为乡村教育事业的发展添砖加瓦。

（三）师范生乡村素养培养是新时代乡村教师队伍建设的时代需要

党的十九大报告提出，中国特色社会主义建设已进入新时代。新时代背景下，建设高质量教育体系、推进教育现代化已提上日程，而教师队伍建设是建设高质量教育体系的重中之重。习近平总书记曾指出“国家繁荣和民族复兴，离不开师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”［13］。学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，关键在教师。而乡村教育作为我国教育发展“木桶”的短板，乡村教师具有举足轻重的影响。为此，国家正不断加强对新时代乡村教师培养的关注，为进行新时代乡村师资队伍建设积极探寻解决路径。如2021年8月，教育部等九部门印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（以下简称“优师计划”），进一步加强中西部欠发达地区定向教师的培养，以造就一批“四有”好教师，推进乡村振兴［14］。由教育部属师范大学和高水平地方师范院校每年为脱贫县、中西部陆地边境县培养1万名本科层次师范生，这些师范生学习期间享受“两免一补”（免除学费、免缴住宿费，补助生活费），毕业后全部到定向县任教；同时对乡村教师在职称评聘上实行特殊支持，“定向评价、定向使用”，中高级岗位总量控制、比例单列；并加强教师周转宿舍建设和住房保障力度［15］。“优师专项”意味着新时代师范生培养迈上新台阶，有利于改善中西部欠发达地区乡村教师队伍结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题［16］。在新时代，国家有关部门为乡村教师队伍建设出台一系列政策扶持，对乡村教师队伍建设予以重点关注，而乡村教师队伍的从教意愿、乡土情怀、综合素养等直接关系到乡村教育的质量和现代化水平［17］。为此，对乡村教师和师范生乡村素养予以重视并进行素养培养十分有必要，师范生乡村素养培养有利于改善“下不去”“留不住”“教不好”的三大顽疾。

三、师范生乡村素养课程的设计原则

培养师范生的乡村素养，最终要落实在课程设计上。课程设计要遵循培养乡村素养的内在规律，即遵循课程设计背后内隐的思维、理性与规则。在进行师范生乡土素养培养的课程设计与实施过程中，必须遵循育人性原则、乡土性原则和社会性原则。

（一）育人性原则

课程设计应当遵循教育的基本逻辑起点——育人。一切教育教学都应当遵循立德树人的基本原则，乡村素养课程设计应当落实立德树人根本原则，促进个体德智体美劳各方面的全面发展。乡村素养培养课程面对的主体不仅仅有各高校的公费师范生和中高职院校的师范生，还有扎根于一线的乡村教师群体。因此在设计课程时，要遵循育人性逻辑起点，考虑到如何设计课程才能更好地促进教师和学生各个方面的发展、以及他们的未来发展，把人的发展放在第一位是课程设计的基本原则。

（二）乡土性原则

习近平总书记在全国教育大会上曾说“办好人们满意的教育，离不开扎根中国大地办教育”［18］，中国几千年历史孕育出中华儿女赖以生存的资源和文化，是中华儿女取之不尽的智慧源泉。乡村教师的培养，特别是师范生乡村素养课程建设更需要扎根中国历史文化，尤其是乡村历史文化。乡村教师发展离不开具体的乡村教育情境［19］，因而课程设计必须遵循乡土性原则。乡村教师与城镇教师相比具有毋庸置疑的独特性，将目光投注乡村地区的独特性，充分挖掘当地特有的地域文化，是回归乡土课程设计的关键所在。课程设计的乡土性原则要求课程研究者立足各个乡村特有的地域环境，充分发掘当地的特色文化和独特资源进行课程设计［20］。我国地域辽阔，民族众多，不同地区的区域环境、风土人情和生活习惯是千差万别的，在进行课程设计时遵循乡土性原则才能充分利用不同地区乡村特有的文化，扎根乡土大地、继承并发扬优秀文化，以此来深深吸引与黏合未来的乡村教师群体。

（三）社会性原则

课程设计的最终目的是促进人的发展，除了满足个体当前的发展和需要之外，还需有利于社会的发展。每个个体都是身处社会中的人，离开社会个体就无法独立存在。因此在进行乡土素养课程设计时要遵循个体发展的社会性取向，需要考虑乡村教师群体发展的社會价值。不仅需要考虑社会当前和未来发展，同时也要考虑乡村教师群体对社会的期望和诉求。遵循课程设计的社会性原则，能够使乡村教师意识到自己与社会、国家和人民的关系是休戚与共的，可让即将投身乡村教育事业的师范生感受到乡村教师的责任和使命，也可以增强乡村教师的奉献感和自豪感。

四、乡村素养课程的设计与实施

乡村教师除了具备基本的教育教学专业知识和能力之外，必须具有乡村情怀和立足于乡村的乡村素养，才能热爱乡村、长期扎根乡村、忠于乡村教育事业，才能“下得去”“留得住”“教得好”。因此，在师范生培养的过程中，需要加强对乡村素养课程的开发与设置研究，将乡土因素融入教师教育课程体系之中。

（一）构建乡土课程体系

1.开设乡村素养的通识类课程，让师范生具有扎根乡村的情怀

在师范生培养的过程中，乡土课程时常被边缘化，乡村价值逐渐被忽视，导致师范生在接受课程学习时，无法受到乡村文化的滋养与熏陶，更感受不到璀璨的乡土文化［21］。由于接触不到乡土文化，学生、教师以及社会大众与乡土社会日渐疏远。因此，在师范生培养的过程中，必须增加乡土课程内容。如从知识层面，设计专门的乡村文化通识课程，让他们更为直观地了解乡村、学习和掌握乡村知识，弥补对乡村知识的匮乏，促使其更加认同乡村。通识乡土文化课程可以设计为以下几类：

第一类是乡村自然环境，这类课程涵盖了乡村所处地区的自然环境特点，比如它的独特气候、地形地貌、土地属性、特有物种、自然资源等。在对这类课程进行学习后，师范生和乡村教师能够了解该地区优美的自然环境，同时能够针对该地区的独特地理环境而做出针对性的指导和帮助［22］。

第二类是乡村历史人文，这类课程涵盖了该乡村发展的历史、典故、名人事迹以及当地风俗习惯、方言和特殊节日等。此类课程有助于彰显乡村的璀璨文化，能够增强师范生和乡村教师对该乡村的文化理解和认同，加深乡土文化对他们的吸引；师范生和教师能够理解该乡村历史发展积累下来的优秀文化和传统习俗，同时也能更好地帮助乡村去弘扬优秀文化、展现文化自信与剔除糟粕。

第三类是乡村社会环境，这类课程包括该地区的交通环境、基础设施建设、人们的生产生活及乡村居民的社会交往情况和人们之间的凝聚力等。许多乡村教师都来自于外乡，或多或少会有一种异乡人的感受。此类课程可以帮助高校公费师范生和乡村教师了解乡村居民的相处方式，感受乡村居民热情淳朴的民风，便于他们更好地与乡村居民相处，有利于构建友善、互助、团结的社会人际关系。

2.专业课程中增加乡土元素，让师范生具有“教得好”的农村专业技能

在对师范生和乡村教师的培养过程中，可以增加专业课程中的乡土元素和与乡村的联系来提高乡村工作者的乡村素养。如引入乡村学校或乡村教师的实例，在潜移默化中加深他们对乡村的理解，增强乡土素养。此外，还可根据乡村现有的发展情况，开设适应乡村发展情况的教师教育专业课程。目前，教师教育课程设置对于城市教育具有普适性，但对于条件落后、教育资源欠缺的乡村来说并不适用。虽然国家已经加大了对乡村地区的财政投入和政策倾斜，但仍有地区面临着缺乏教育资源（比如教舍欠缺、没有电子白板等），这就需要培养乡村教师针对该乡村的现有情况进行教学的能力。因此，必须根据乡村现有情况设计和开发适合培养乡村教师的教师教育课程体系。可以因地制宜地基于乡村的特色而设计出该乡村特有的课程；每一位乡村教师在入职前与任职中，都可以不断学习区域乡村的“本土课程”，从而改变“外来和尚不念经”的状况，降低教师对该乡村的陌生感，增强教师对该村的理解与认同，衍发对该村的独特情感。

（二）开拓乡土课程实施的路径

1.开展定期的教育教学实践

合理安排师范生的教育教学实践活动，开展定期的乡村教育见习和教育实习。通过深入乡村学校，师范生可以与乡村教师互动，与乡村学生互动，与乡村人民互动，来逐步消除他们对乡村的陌生感，拉近其与乡村的距离，不断加深他们对乡村教育事业的认同感。通过与乡村环境的接触和互动，他们能够感受到乡村教师的伟大使命、乡村孩子们的求知若渴以及乡村人民的热情淳朴，不断增强自身投身乡村事业的使命感，不断增强自身的乡土情怀，进而改变课程实施脱离乡土的状况。

2.邀请乡村教师走进师范生教育过程之中

这也是一种课程实施方式：一方面，乡村教师进入师范生教育课堂可以作为一种“活态课程”来让师范生了解真实的乡村教育，通过加强乡村教师与师范生之间的互动交流，以此来提高师范生的乡村素养。另一方面，乡村教师走进师范生教育可以与高校教师、研究人员以及学生沟通交流，促进乡村教师教育理念和方法的更新；同时也能够针对乡村教育中出现的问题或某一现象各抒己见，提供更多的思路，找到最优的解决办法。可见，这是一种多方受益的课程实施方式。

3.创新乡土课程的教育教学方式

结合大数据、信息网络和人工智能的发展，相关学者可以开发线上的乡土课程。发动在乡村教育方面有造诣的教育学者（高校教授、优秀乡村教师、一线教育工作者等）对线上乡土课程出言献策，以线上网络课程的方式发布于互联网，形成乡村教育资源库。课程应包括乡村教育的特点、乡村教育通识知识、乡村教育教学方法、乡村教育资源的开发与应用等内容。设计此课程可以让高校毕业生、乡村教师以及社会各界对乡村教育有兴趣的人随时随地进行学习观摩。学界教授还可以借助网络平台进行乡村教育直播，与一线乡村教育工作者在线沟通、答疑。随着新型技术的发展，乡村教育课程的实施方式不再局限于传统的教室，而是可以多种多样，这需要教育工作者进行不断的思考和创新。

当前，在国家大力推进乡村振兴的政策背景下，乡村教师师资队伍建设仍然是消解城乡教育差距的关键因素之一，而乡村教师的乡村素养又是消解“下不去、留不住、教不好”三大痼疾的核心要素。为此，必须加强师范生的乡村素养培养，才能培养“下得去、留得住”师资队伍，也是乡村教师“教得好、质量高”的需要［23］。

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Abstract：Rural teacher training is one of the important ways to eliminate the imbalance between urban and rural education development in China， and rural teachers rural literacy， as an important content of rural teachers quality structure， is also the core element of rural teacher training. However， in the process of rural teacher training， due to the unscientific curriculum setting of rural literacy， the rural literacy of the trained normal university students is not high， and then appear “unable to get down”， “unable to retain”， “poor teaching” and other phenomena. Therefore， in the process of rural teacher training， it is necessary to reform and adjust the curriculum， increase the local literacy courses， cultivate the understanding and recognition of the rural education cause of normal university students （especially the public-funded normal students who are about to go deep into rural education）， so as to “go down”， “stay” and “teach well”， and gradually realize the balanced development of urban and rural basic education．

Keywords： rural education；rural literacy；countryside sentiments；curriculum