于晓梅

近年来，围绕阅读教学高耗低效的问题，小学语文教学界从告别“内容分析式”阅读到“指向写作”的阅读，引发“阅读本位”與“写作本位”的讨论与纷争。然而，这种讨论与纷争，并没有解决阅读教学的真正问题。于是，一些有识之士继续探究解决问题的途径。曾扬明就是其中的一位，他撰写的《曾扬明教阅读》一书，适时提出“表达本位”的阅读教学主张，积极探究并总结出一套行之有效的教学策略。

在《曾扬明教阅读》的第一部分“我的教育叙事”中，我们可以看到曾老师像大多数语文教师一样，在“阅读本位”教学中，关注对文本内容的理解与感悟，关注言语内容，不断思索，不断探寻；继而走进了“写作本位”教学研究之中，关注言语形式的理解和运用。曾老师提出“表达本位”阅读教学主张，在《曾扬明教阅读》的第三部分以一些课例详细地体现“表达本位”的教学理念。

初略地看，“表达本位”的阅读教学主张是一种介于“阅读本位”和“写作本位”之间的教学观念，颇有折中的意味。但是，曾老师此举是充满智慧的，是从先贤的中庸哲学出发，就语文教学中的阅读和写作这两个相互联系又相互独立的内容，在不偏不倚的基本态度上，在厘清两者之间深层关系的基础上，在两者的交集中选择表达为突破口和关键词，形成了具有创新意义的“表达本位”的阅读教学观念。具体来说就是：阅读要立足儿童，从表达出发，策划相关的语言实践活动，实现自己的言语意图，既要关注阅读所获得的信息，又要关注信息呈现的方式，并能提高学生独特的思考力。

书中最吸引我的还是第二部分“我的教学主张”，从中我们可以看到曾老师提出和完善“表达本位”教学观念的心路历程。他从回顾语文教学的历史进程中寻找语文教学正确的方向——指向表达，审视当前语文教学现状，辨析语文教学发展的趋势——以表达本位体现课程观的价值取向，从语用学、语境学中吸取精华为表达本位所用，从知性教学和诗性教学的圆满融合中把握学习母语最基本的规律；在此基础上强调培养学生表达能力是语文教育的终极目标，建构起“表达本位”的读写观，并在课堂教学中践行、落实这种读写一体的主张。对于“表达本位”，曾老师将“阅读本位”从阅读思维、呈现课程内容、言语行为的意图等层面进行对比，提出“表达本位”的课程观念是以言语表现为取向，在读写活动一体化的“表达本位”言语实践中，针对不同文本呈现不同的教学形态：作理解性表达，着眼点放在辅助理解上；作表达材料库，着眼点放在写什么上；作形式性表达，着眼点就放在怎么写上。

以“教课文还是教语文”为例，曾老师认为，教学一篇课文，需要在关注并解读课文的文本价值基础上，重点把握文本的教学价值，也就是从“教课文”走向“教语文”。比如，教学《跨越百年的美丽》一课，曾老师指出，如果以“是什么”的思维方式考量教学内容，会得出这些问题：这篇课文讲的是什么？这篇文章写了居里夫人的什么？表现了居里夫人什么样的科学精神？课堂上就得围绕问题找出课文中相关的词、句、段进行分析，这样教的是课文；如果以“为什么”的思维方式考量教学内容，会得出的问题有：镭伴随居里夫人的一生，伤害了她的容颜，课文为什么用“美丽”作标题呢？为什么用“美丽”来表达居里夫人的科学精神呢？这是从作者的表达方式入手教课文，学生不仅要把握课文的主要内容，还要从形式上思考内容所表现的主题，教的是真正的语文知识或学习方法，这就是教语文。

应该说，曾老师在论述“表达本位”教学主张时，用自己对课堂教学最鲜活的案例为架构，在阅读与写作之间找准了着力点，选择“表达本位”这样兼顾两者又突出自身特色的理论建构，为语文教学开辟了一条智慧之路。