【摘 要】专家型教师是教师专业化发展的追求与目标。社会理性的职业志向、系统丰富的理论觉知和知行合一的专业实践构成了专家型教师的特质。深化课程意识，形塑教学风格，提炼个人教育哲学，进行深入持续的学科实践探索，是专家型教师自主发展的成长进路。

【关键词】专业自主;专家型教师;学科实践;社会理性

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）38-0007-04

【作者简介】刘玮，江苏省苏州市吴门教育集团（江苏苏州，215002）总校长，正高级教师，江苏省特级教师。

教师专业发展是一个自主、持续、系统的过程。在此过程中，一个专家型教师的成长总会带有独特的烙印，其背后一定也有合乎逻辑的成长轨迹。

一、专业自主：专家型教师内涵特质分析

（一）专家型教师的基本内涵

徐红、董泽芳认为，“专家型教师即是具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智略等表征的专职教师”。日本学者佐藤学却又有着不同的理解，他认为，“专家型教师既是一个能在复杂的知识实践中寻求高度反思与判断的专家，也是一个通过经验积累练就智慧的进行教育实践的匠人”。斯滕伯格则认为，“专家型教师就是具有教学专长的教师”。

综上所述，笔者认为，专家型教师是指在学科教学领域中，具有系统而结构化的专业知识，对自己任教的学科有独特而准确的专业理解和深邃的洞察力，并能知行合一、高效地解决教学实践中各种问题，以社会理性的专业精神引领并促进学科教学质量全面提高的教师。

（二）专家型教师的特质表征

1.社会理性的职业志向

社会理性是作为个体的人以社会系统有序与和谐发展为价值取向，以积极且富创造性的行动推动社会发展的认识倾向。专家型教师的社会理性则表现为从社会进步的视域认识教育、教学和知识，以合规律性的教育观与人才观来塑造社会建设需要的人，并以具身实践探索的方式致力于教育改进以推动社会进步。在教育活动中，存有社会理性的专家型教师能够以前瞻的眼光眺望社会发展的前景，探索知识与育人的关系，不断优化教学方法，以敦知敦行的态度促进学校教育与社会进步之间的融通与耦合。陶行知先生致力于社会改造的“平民教育”探索，李吉林老师顺应儿童身心成长规律的“情境教育”实践，邱学华老师着眼于学习者自主创造学习的“尝试教学”建构，都是专家型教师社会理性的外在表达。之于专家型教师，其社会理性不仅仅是教给学生学科知识，还表现为致力于培育学生作为完整人的素养，在促进社会发展中秉持“卑以自牧”的人生信条，演绎有意义的教育人生并于其中实现自我价值。拥有社会理性的专家型教师不应是一个单一的业务精英，而是一个师德表率、育人模范和教学专家的“合金”。其社会理性还应表征为“为他者”的形象，一是为儿童更好地成长坚持终身学习，不断地提高自己的专业水平;二是为所在区域或学校的学科建设和教师队伍建设发挥引领示范作用。

2.系统丰富的理论觉知

舒尔曼认为，一个在教育教学上有所建树的教师必须具备七个方面的知识，即学科内容知识，一般教学知识，课程知识，教学内容知识，学生及其特征知识，教育环境知识和教育目的、目标、价值等知识。从一般层面来说，专家型教师首先应掌握系统丰富的本学科知识，熟知与其相关学段匹配的教育学、心理学理论和课程教学理论，洞悉学生的年龄特征及发展水平，因材施教地制订科学的教学计划，完成教学目标要求。从更深层面来说，专家型教师应当拥有的是专门而深刻的专业知识，且能够对与自己所从事的学科领域的相关知识有独到而正确的见解，能持之以恒地进行深化研究，并高效率地解决教学实践中的问题。从知识角度看，前两者体现的是专家型教师基础性的一般知识和深刻性的专业知识，但事实上，专家型教师显著的知识特质是多元创造式的结构化知识。当今社会走向丰富与多元，社会结构的关联程度越来越高，一个问题的解决往往需要很多门类的知识，教育教学亦是如此。与之相应，专家型教师只有具备丰富多元的教育综合素养和多元融通的知识结构，善于从学科跨界、学科整合和多学科协调等方面进行专业研究，才能更好地引领本领域的教育教学改进。在多元融通的知识结构上，专家型教师常常会创造出带有自己理解与风格的个性化知识，或者说是创造性知识。专家型教师结合系统多元的理论知识和敦知敦行的实践经验，建构新颖且有创造性的教学模式，进而形成教学风格、教学理论。这种创造性知识是专家型教师的特有知识。

3.知行合一的专业实践

专家型教师有别于学者型教师，后者潜心于理论体系的严谨建设，而前者更专注于实践的知识和知识的实践。教育教学理论之于专家型教师，不是在心中静止的贮藏，而是于行中活跃的实践，并以知行合一的方式指向于教育教学的改进与超越。他们更注重理论知识在实践中的落实，并以成熟的实践经验去丰富个性化的理论创造。专家型教师的成长一如尼采所说的“人的精神变形”。初始阶段多是用理论知识去指导教学实践，体现出一种“我愿”的理论服从状态;到了发展阶段，成长中的专家型教师是以“我要”实践求索的状态存在的，此时的他常以实践来反思理论，或以理论来观照实践;到了成熟阶段，专家型教师进入了“我是”的知行合一状态，他们自由地穿行于理论与实践之间，并以理论自洽的方式建構了带有个性的实践模式。在当下基础教育领域，众多专家型教师的成长经历都真实地表现着这一趋势。特级教师周卫东从人的学科素养培育出发，提出了“为品格而教”的数学教学主张;特级教师徐斌从主体教学理论和道家“无为与有为”的思想出发建构了“无痕教育”数学教学模式。由此可见，书本上的教育教学理论知识在教学实践中逐步转化为专家型教师个体的教学方法知识、案例建构知识和策略性优化知识等实践性知识。如果用尼采“人的精神变形”三重境界来观照这种知行合一的实践，骆驼之“我愿”是专家型教师成长之初基于前人理论的经验式实践;狮子之“我要”是专家型教师成长之中凸显主体意识的探索性实践;婴儿之“我是”是专家型教师成熟阶段知行合一的理性化实践。06781BA0-0821-4532-9259-C02AC285977A

二、学科实践：专家型教师专业自主的发展进路

从2010年起，笔者曾以质性研究的方式对江苏省内30位优秀的专家型教师进行跟踪式研究，试图找寻他们专业成长的现实路径。大量的访谈、文献以及研究对象的自我陈述，集中而清晰地呈现了专家型教师成长的线路图，即深耕于教学的学科实践是专家型教师专业发展的核心进路。

学科实践是课程改革的重要内容与建设方向。它是一项从科学且专业的教育理论出发，强调在教学的具体场域进行学科育人的整体实践。它包含着课程系统开发、课堂模式建构、实践知识丰盈与个人教育哲学形成等。它试图超越传统学科教学的功利与短视，建设系统丰富的课程，科学组织教学内容，倡导主体探究学习，开展多元激励评价，从而实现以完整的教育培育完整的人的育人追求。在这一过程中，围绕学科实践的专业经验不断丰富，带有个体烙印的教育哲学逐渐形成。

（一）开发超越书本的课程，在具身探索中生成自主课程意识

成为专家型教师需要重塑正确的课程理解。课程理解即课程观。一个教师对课程的完整认识不是一朝一夕就可以形成的，也不是教师主体自然而然生发的。教师的课程理解需要教师广泛而深入地学习课程理论，在实践中反思并修正原初的课程认知。在课程改革走入“深水区”的阶段，专家型教师亟须超越过去片面且有所偏颇的课程观，确立统合的课程观、实践的课程观、发展的课程观和生成的课程观。课程不是若干教学内容的叠加与组合，而是面向问题解决的任务群。成长中的专家型教师需要深刻理解课程理念与课程目标，正确处理课程育人价值、课程具体内容、课程实施方式与学生素质评价之间的关系，用新的课程认知引领教学过程的优化。成长中的专家型教师还需要养成对课程教学反思的习惯，通过“具身”与“离身”的经常性反思，积极建构基于课程的个体教育理解，逐步形成自己的课程观。教师的反思性实践是一种以自我的教育认知、课程教学的实然现场和科学的课程理解之间互为观察与检视的过程，它既有对正确认知所产生的教学行为的认可，也有对错误理解所形成教学偏差的校正。正是这种对自我课程认知与教育行为相互观照的肯定与否定，才使成长中的专家型教师有了深蕴于心的课程意识。

（二）深耕基于改进的课堂，在经验积累中形塑自我教学风格

课堂教学是教师进行教育实践并形成实践智慧的主阵地。从课堂出发，在课堂之中，朝向课堂优化的改进，是专家型教师成长与进步的“源头活水”。专家型教师的成长需要课堂教学实践的磨炼，课堂教学实践是教师提升专业能力的基本途径。对于成长中的专家型教师，一方面要坚持对平常课堂教学的深入研究，思其“成”，亦思其“败”，在对日常课堂教学的反思中深化对学科教育规律与本质的认识，从而提升课堂教学驾驭能力和问题解决能力;另一方面要善于学习并研究本学科专家型教师的课堂教学案例，取其长，补己短，在有所取舍的“拿来主义”中实现自我超越。

（三）坚守以人为本的伦理，在知行融通中形成个人教育哲学

美国教育哲学家奈勒在其著作《教育哲学导论》中说：“个人的哲学信仰是明了自己生活方向的唯一有效的手段。如果我是一个教师或教育领导者，却没有系统的教育哲学，没有理性的信念，我就会茫然混沌而无所适从。”教师个人教育哲学是教师所笃信的个人教育理念体系，它对什么是科学而有意义的教育、教育正确实施的行为准则和教育之于人成长的价值表征出强烈的个体倾向性。它是一种实践哲学，是以价值与准则的方式引领着教师个体的教育实践行为，并渗透弥散于教学的整个过程之中，进而形成教学主体的教育目的观、学生观和教学观。

究其本质，哲学是人对自我思想和行为的反思。成长中的专家型教师要形成个体的教育哲学，其基本路径就是要对现实教育进行深刻的反思。在这种对教育现象的祛魅、对教育问题的厘清、对教育困境的思考和探索中，形成个体关于教育理想、知识观、学生观和教育信仰的正确理解与价值判断。教育哲学作为一种实践哲學产生于教育实践且复归于教育实践，它的萌芽、生长与成熟都必须回答“教育为了什么”“我们如何认识学生”“什么才是好的教学”等问题。工作30多年来，笔者在向专家型教师学习的过程中，也持志在平常的教育实践中探溯教育本质意义，汲取科学精神与人文精神的思想精髓，初步形成了“教育为唤醒”的教育目的观、“学学半”的教学观和“学生是主体发展的人”的学生观。成长中的专家型教师需要经常对自己的教育实践体会与经验进行审视和反思，观照思想的实践和实践的思想，进一步提炼主体的教育认识和教育理解。在此基础上审慎地分析其合规律性、合理性和可行性，从而在不断优化过程中扬弃、完善，升华个体的教育智慧，做自主发展、知行合一的教育者。一方面我们要对个体或整体教育实践进行深刻拷问与反刍式思考;另一方面要对业已存在的先在认识进行全面而细致的解构与重组，从而提炼出新颖、独特、带有主体思想的个体教育哲学。

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