冯长宏

[摘要] 传统思政教学所呈现出的知识本位、空洞说教、被动学习、忽视情感、窄化生活等饱受诟病，“大思政”视域下活动体验型教学范式的实践建构备受期待。本文从理论、实践两个层面对活动体验型大思政教学范式进行建构，并从理念引领、教师培塑、制度保障等方面提出实施建议。

[关键词] 活动体验型教学范式;大思政;建构与实践

思政课程是落实立德树人根本任务、培育和践行社会主义核心价值观的关键课程。但传统思政教学所呈现出的知识本位、空洞说教、被动学习、忽视情感、窄化生活等一系列问题，缺乏对德育本质的深刻理解和对规律的准确把握，导致思政教学针对性不强、实效性不高。对此，习近平多次强调：“推动思想政治理论课改革创新，不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”“‘大思政课我们要善用之，一定要跟现实结合起来。上思政课不能拿着文件宣读，没有生命、干巴巴的。”如何改变思政教学学生主体地位悬置性，化被动为主动，激发学生身心沉浸？如何弥补思政教学学生情感体验空洞性，化手段为目的，促进学习入脑入心？如何克服思政教学集体活动价值缺失性，融个体入集体，促进学生乐群奉献？近年来，项目组聚焦这些焦点难点问题，深入开展“大思政”视域下活动体验型教学范式的建构与实践。

一、“大思政”视域下活动体验型教学范式的价值意蕴

1.“活动”与“体验”的联系与区别。活动是人存在和发展的基本方式，是通过对周围现实的改造实现人的需要或目的的过程。体验即亲身经历，是人把握自己和世界的一种思维图式，它产生情感和生成意义，与生命具有共生性。“活动”和“体验”是一种感受认识世界的方式，也是一种生命存在方式，它们都具有主体性、能动性、实践性、具身性等特点，所以从认识论和本体论的角度，它们具有统一性。但“活动”是过程，“体验”是结果;“活动”是基础，“体验”是生长;“活动”是现象，“体验”是本体。“活动”和“体验”从来都密不可分，既相互区别，又相辅相成。

2.活动体验型教学的形成与发展。从历史的角度看，活动体验型教学的形成，经历了一个长期的演变过程，它是在对被动灌输、知识本位等传统教学的批判中逐步确立起来的，伴随着人本主义、存在主义等哲学思想而不断兴起，卢梭的自然主义教育、杜威的实用主义教育、现代建构主义教育理论及我国陶行知“活教育”思想，都对其提供了强有力的理论支撑。它强调凸显儿童主体参与，凸显儿童的生活经验和生命意义，反对强制性、灌输式教学，要求采用观察、体验、感受、探索、合作等方式教学，促进儿童的生命成长。从现实的角度看，活动体验型教学解放孩子的身体和心灵，引导他们走向更加广阔的生活世界，深入发掘学校、家庭、社会及自然生活中的教育资源，建立课程育人、活动育人、文化育人、管理育人、实践育人、协同育人等“大思政”格局，形成全员、全程、全生活思政教学一体化的实践样态。

3.“大思政”视域下活动体验型教学的内涵与价值。通过以上概念分析和历史溯源，我们初步对“大思政”视域下活动体验型教学的内涵作如下阐释：它是以“促进主体发展”为目标，以社会主义核心价值观为引领，以学科课程融合、班队团活动融聚、学段融通、家校社融汇、生活融入“5融”为路径，通过在教学过程中创设情境、创新活动、体验感悟、意义建构等，以具有教育性、实践性、创造性的学生主体活动，引导学生参与、感受、领悟、内省等，从而帮助学生建构知识、发展能力、产生情感、生成意义，实现自我完善和素养提升的教学范式。该范式有利于促进学生身心融合发展，真正落实培养有理想、有本领、有担当的时代新人的教育要求;有利于促进思政教育入脑入心入体，提升思政课程的科学性和实效性;有利于促进教师队伍理念提升，实现教书育人的和谐统一。

二、“大思政”视域下活动体验型教学范式的实践建构

（一）理论建构：目标宗旨及心理机制

教育的根本宗旨是立德树人，思政课“旨在提升学生思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养等，增强学生做中国人的志气、骨气、底气，为培养以实现中华民族伟大复兴为己任的有理想、有本领、有担当的时代新人打下牢固的思想根基”。“志气、骨气、底气”“有理想、有本领、有担当”这些目标宗旨的实现，首先有赖于学生主体性的发展。综观传统思政教育，最突出的问题正在于把学生当知识的容器、考试的机器，压抑了学生的个性成长。活动体验型大思政教学让促进主体发展成为可能，诸多教育家、心理学家论述了“活动”“体验”与儿童主体发展之间的关系。第斯多惠在论及人的发展问题时明确指出：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”昂捷夫认为：“个性在任何方面都不是先于人的活动而存在的;个性也和人的意识一样，产生于活动。”

关于道德体验的生成机制，有几种观点。狄尔泰认为，应该由“体验→理解→表达”三个要素依次形成。教育家大卫·库伯认为体验学习的过程应是“活动（体验）→发表→反思→理论→应用→活动（体验）”依次循环。我国学者陈佑清在其《体验及其生成》一文中认为，体验的过程应是“感受→情感→理解和联想→领悟和意义”。我们融合了他们的观点，认为活动体验型大思政教学心理机制应为活动体验→身心感受→理解联想→意义领悟。首先，活动参与，触发身心感受。根据学生心理发展需求，设计实施有教育价值的活動，引导学生主动参与，这种参与夹杂着许多显性的感受体验。其次，身心感受，形成情感体验。从传统的“身心二元论”走向“身心一元论”;认知方式，从纯粹理性知识的“脖子以上的学习”走向身心融合的具身体验。再次，情感驱动，产生联想反思。情感对加深对客体的理解与体认，会起到一定的推动作用，同时催生感受、表象，形成想象、联想。最后，联想反思，促进意义领悟。情感是促进联想反思并产生意义领悟的动力，而意义领悟反过来又会深化情感，产生更深刻、更丰富的内心感受和情感反应。

（二）实践建构：基本环节及实践样态

教学，从本质上说是一种环境的创设。教学模式是创造这种环境的范型或计划。自古有“内模外范”之说，外凸的称之为“模”，内凹的称之为“范”，“模”更具体而丰富，“范”更抽象和概括。依据乔伊斯的教学模式分类法，包括着眼于信息处理的教学模式、着眼于人际关系的教学模式、着眼于人格发展的教学模式、着眼于行为控制的教学模式。综合乔伊斯的各类教学模式特点，我们提炼概括了“大思政”视域下活动体验型教学范式的基本程序，包括创设情境、创新活动、体验感悟、意义建构四个环节。具体地说，它还包括“游戏表演—角色内化、亲历体验—激情感悟、阅读思辨—移情矫行、活动展示—成果分享、法治实践—合作探究”等五种实践样态。

1.创设情境。从哲学角度分析，活动体验是主体与客体之间一种特殊的关系状态。通过创设情境，可以推动主客体之间关系的融合，主体进入客体之中，客体也以新的意义构筑新的主客体关系。教学情境有广义、狭义之分。广义是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来说，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学情境，它可以是外显的物态环境，也可以是内隐的师生关系、课堂文化等。如在《道德与法治》三年级上册第四单元“家是最温暖的地方”教学中，教师带领学生去参观中国家庭教育博物馆，现场请教问题，学生们的学习兴趣一下子就提起来了。通过采访馆长这个环节，学生真正了解了家庭称呼背后的文化，了解了“堂”“表”之分、“亲”“戚”之别，形成了浓郁的课堂探究氛围。中国家庭教育博物馆是我们开展思政课程情境创设的系列行动之一，它是一座校园博物馆，设有“历史回眸”“传统特色”“发展趋势”“区域探索”“情境体验”等五个展厅，通过图文解读、实物陈列、视频呈现、场景模拟等方式，由古及今专题式、通史式剖析中国家庭教育传统特色，展示中国家庭教育风貌。走进这里，就像走进了思政教学的“时光隧道”，可以探索我国家庭教育的过去、现在和未来，从而汲取智慧、启迪心灵。

2.创新活动。什么是活动？活动就是为了某种目的而采取的行动，活动是人的特性，自由自觉活动是全面发展的人的根本特征。活动教学是在教师运用现代教育理念指导下，以学生主体的外显活动和内隐活动的有机结合为主要学习方式，发挥学生的主体性、能动性和创造性，实现学生知情意行全面发展的过程。活动类型依据目的、内容、方式、路径、主体等呈现出丰富多彩的形态，活动教学有学者把它分为三种类型：技能操作教学模式、情感发展教学模式和问题解决教学模式，我们可以根据不同情况进行选择。如关于道德修养，角色扮演和情境体验就是很好的活动方式，不同职业、不同身份的角色扮演，可以让学生树立正确的劳动观念，理解职业道德和规范。关于法治观念，警示教育可以让学生深刻认识到违法犯罪的严重后果，增强守法意识;案例分析可以让学生了解法律常识，树立维权思维;模拟演练可以让学生识别可能危害自身安全的行为，促进自我保护。这些都是好的学习活动方式。关于健全人格和责任意识，话题思辨、集体和社会生活参与、志愿者服务、小课题研究等都能够成为一种适切的学习活动方式，推动学生养成积极的心理品质，提高适应社会、应对挫折的能力，增强担当精神和责任意识。只有当学习活动与目标内容、学生身心特点等相适应时，才能让学生产生心理情感的需要和认同，才能促进知行统一，实现思想道德和精神生命的不断成长。

3.体验感悟。体验感悟是主体以已有经验为基础，是对已有经验的升华与超越。皮亚杰认为，人的主体发展同内化有关，它是主体将外部经验纳入自己的心理结构的过程，包括同化、顺应等心理过程。其过程是主体通过体验，客体以图像、符号、情感等方式进入主体，引起主体心理结构发生适应、调整、改造等一系列反应，最终实现心理状态的再平衡，从而实现主体的自我成长和发展。体验感悟由阅读、艺术、情境、情感、生活积累、互动分享等多种因素引发，然后牵一发而动全身，产生不同的影响。如在开展“家史小調查”时，教师让学生设计问卷，开展形式多样的调查活动，还要求学生去寻找能够承载家庭记忆的老物件和好故事，当学生交流分享家庭故事时，我们看到砚台、粮票等这些象征家风传承的各不相同的“传家宝”，听到动人的故事，引导孩子真切地感受到诚实、善良、勤劳、节俭、奋斗等代代相传的家庭美德，潜移默化中传递家的力量。

4.意义建构。李臣之认为：“活动教学是在教师精心设计和引导下，通过学生主动自觉的有意义的体验与建构活动，促进学生情意状态、认知结构和功能的改组、重建和发展的一种基本教学范型。”在南京师范大学附属邗江实验小学陈晨老师开展的“幸福田园”综合实践活动项目中，由于种植园里的丰收，有小朋友提出剩余的蔬菜可以送给小动物吃，于是校园微养殖项目便应运而生。关于养什么和怎么养，孩子们在知识社区进行了深入研讨：小兔子分男女吗？它们多久洗一次澡？小兔子为什么不能喝生水？它们每天吃多少？喜欢吃什么？食堂的厨余可以给它们吃吗？……有了种植的管理经验，学生根据养殖项目进行了小组分工协作，分别成立了饲养员小分队，自由分组成立投喂食物、打扫笼子、更换水源、观察健康等小队，在饲养过程中提高了责任感，悉心看管养护，感知劳动乐趣，体验劳动喜悦。由于经验不足，学生遭遇了目睹小生命逝去的场景，无比难过。部分学生还出现了相互埋怨的现象，这就又生成了新的课题：小动物死亡原因分析。通过权威资料的引入，学生们在不断研讨、更新的过程中发现缺水、缺食物、温度过高或过低等因素都可能导致小动物死亡，只有更细心地照料才能避免此类事情的发生。生命的逝去更激发孩子们需要更用心地、科学地照料小动物，懂得珍爱生命，培育尊重生命的担当精神。

三、“大思政”视域下活动体验型教学范式的实施策略

（一）理念引领：整体建构“大思政”育德体系

过去我们经常质疑思政教学的效率问题，问题在哪里呢？很重要的一点是需要凸显“大思政”的理念，并通过活动体验型教学范式开展实践。“大思政”之“大”，纵向看，是指各学段思政教学的一体化建设;横向看，是指学校、家庭、社会的全面协同育人;往深处看，是要从促进主体发展、落实立德树人的目标宗旨出发，提升思想教学的实效。这三个视角，其实是思政教学的三个侧面，他们同属于一个整体，这就提醒我们要建立整体建构学校德育体系的“大思政”系统化思维。亚里士多德说：“整体先于部分而存在，有目的然后才有目的实现;没有整体，我们就不能理解部分。”涂尔干提出：“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”关于德育系统，有“一维”概念：如我国学校德育系统分为幼儿、小学、初中、高中、大学等子系统。也有“二维”概念：詹万生认为，德育系统是“以德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为维，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、纵横交织”。我们认为更需要有“三维”的理解：学校德育系统可以界定为一个由要素系统、层次系统和环境系统三个基础子系统组成的开放的复杂自适应系统。要素系统包括教育者、受教育者及德育过程。层次系统按照不同学段的划分。环境系统按照微观环境、中观环境和宏观环境划分为学校、家庭和社会三个层面。只有这样，活动体验型大思政教学才能施展开拳脚，才能真正收到实效，才能实现“读万卷书，行万里路”的美好愿景。

（二）队伍培塑：大力提升教师活动德育能力

2022年新课标明确指出：“要积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构。要采取热点分析、角色扮演、情境体验、模拟活动等方式，引导学生开展自主探究与合作探究，让学生认识社会。”这对思政教师能力素质提出了新的挑战。长期以来，由于受传统教学的影响，思政教师已经习惯知识灌输，习惯题海战术，习惯照本宣科，缺乏对主体发展理念的理解，缺乏活动设计与实施能力，缺乏引导体验感悟、开展意义建构的能力。为此，项目组创新探索“学—教—研—评”一体化教研模式，聚焦活动内容、活动策略、活动资源、参训教师、指导者等五个要素，通过阐释目标、行动体验、展示互动、点评答疑、检验践行、反思提升等六个阶段，开展活动体验型参与式教师培训，激发教师参与研修的热情，不断提升教师“大思政”教学能力。

（三）制度保障：着力构建教学评价体系

活动体验型“大思政”教学实践是一项系统工程，首先需要宏观政策环境的保障。“双减”政策实施以来，我国教育从理念、课程、评价等多方面进行全面综合系统改革，取得了令人瞩目的成效，这将为活动体验型“大思政”教学在空间、时间、机会等维度上提供更多可能。其次需要中观体制机制的保障。学科课程融合、班队团活动融聚、学段融通、家校社融汇、生活融入等“5融”中，大都需要社会各部门的协同，需要一起发力。比如，项目组联合教育、妇联等部门联合推进新家庭教育，形成了政府部门、公益组织、社会机构等三方携手的融教育格局，实现了家校社三方联手，开展理念、课程、环境、活动、组织、队伍等六大建设，构建了家校合育的有效体系。最后还需要微观学校管理制度的保障。活动体验型大思政课什么样？项目组研制了《走向主体发展的活动体验型大思政学习评价量表》，建立了“价值向度”“参与广度”“体验深度”“行为自觉度”“习惯持久度”等“5度”评价体系。“大思政”视域下，课程不再只是学科的总和，而是学科、儿童、生活、社会的有机整合。具体来说，课程资源既包括课内资源，也包括课外资源。课内资源包括教科书、师生本身的生活经历等，课外资源则包括学生所处的自然资源、家庭环境和社会条件等，都需要学校创新管理制度，把社会生活的源头活水引入校园，引入学生心田。

[本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“走向主体发展的活动体验型‘大思政教学探索”“大中小學运河思政一体化的区域实践探索”研究成果]

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