社会临场感视域下线上教学的师生互动困境探讨

2022-05-30姚宁怡黄学玖

中小学班主任 2022年16期

姚宁怡黄学玖

[摘要] 作为疫情防控期间的“教育刚需”，线上教学具有跨越时空、整合资源等优势，但实际的师生互动效果却往往不尽如人意。借由社会临场感的理论视域，分析发现线上教学的师生互动存在课堂情境缺席，整体情意投入不够;分享形式受限，学习社群凝聚力不足;反馈过程受阻，交流体验缺乏互动感等困境。困境的形成受线上教学经验欠缺与理念错位、软件互动功能与使用水平薄弱、非课程内容话语减少至体验不足、线上教学的家校协同管理薄弱等因素影响，据此研究提出相应的改进措施，以推动线上教学质量的提升。

[关键词] 线上教学;师生互动;双重编码模式

目前，线上教学已然成为当下中小学师生生活的重要组成部分。然而，“在线学习常因缺乏面对面互动、同伴互动、教师反馈以及归属感，导致教学质量有待进一步提升。”[1]可见，提升线上教学的同伴互动、教师反馈，以及教学归属感成为当下值得关切的教学研究问题。与此同时，社会临场感与互动程度密切正相关，这意味着随着社会临场感的增加，师生互动的程度也会增加[2]。研究者期望深层透视实践教学中的师生互动问题，为提升线上教学质量提供建议，因而本文从社会临场感理论出发，旨在探讨师生互动困境及其突围策略。

一、线上教学中师生互动存在的问题

（一）课堂情境缺席，整体情意投入不够

社会临场感最早于1976年提出，认为更为丰富的媒介传递线索，能让人产生更为真实与丰沛的人际印象，进而达到高度互动和有效率的沟通[3]。簡而言之，社会临场感指的是个人在中介传播中被感知是“真实的”。由此反观线上教学，其没有给学生带来社会临场感，主要是因为线上教学的课堂情境缺席，学生整体的情意要素投入不够。疫情防控期间教师和学生都分散在不同的地方，只有借助网络才能进入一个虚拟的课堂。与真实的课堂相比，在线课堂往往缺乏教师的手势、面部表情等丰富的表情符号，导致情境的氛围感不足，学生临场感、现场感较弱。教师线上教学叙述性字词的减少、幽默性表达的不足，致使师生的分享欲望进一步降低，从而导致了学生线上学习的众多异化行为。具体而言，很多学生的学习行为较为散漫，有的表面上在听课，实际上是在看热闹;有的手机登录在直播平台上，却在做其他事情;还有一部分学生几乎不参加在线

课程。

（二）分享形式受限，学习社群凝聚力不足

无论是温格实践社团理论中对学习共同体的强调，还是社会临场感中突出凝聚力指标测量的课程反思，均体现了进一步教育教学中有共同愿景与行动逻辑的学习社群建设的重要性。在疫情防控期间的线上教学中，由于合作小组、社交分享与问候交流的缺失，一定程度上制约了学习社群凝聚力的发展，师生的社会临场感则会进一步降低。诸如中国移动“和教育”、腾讯会议、钉钉等直播平台虽然都配备了非常实用的互动分享工具，师生之间可以进行文字交流，也可以使用连麦对话功能。然而，实际使用时师生互动的问候语少见、合作小组的分组交流功能不足，且教师提出问题以后，学生以文字形式进行回复的情况较多，不可避免地存在人云亦云现象，能够主动使用语音回答的较少。临场感即口语的减少，常常使课堂互动环节陷入尴尬，师生交流停留在表层，学生难以达成对于课程内容学习的深度反思。

（三）反馈过程受阻，交流体验缺乏互动感

杜威认为知识、经验、活动及思维都是联系在一起的，只有经过活动体验改造过的经验才能同化到学生的认知模式中[4]。然而，活动体验中的效果反馈过程，则对于学生社会临场感中的互动提升、构建个体认知图式大有裨益。在双码理论中（具体模式如下图所示），线上教学的文字表达与图影传递，给予了学生语文与非语文的刺激，并在各类探究实践活动的反馈过程中进行各类知识表征的关联，从而将课程静态的“有形实体”（如图片、学术名词等）抽象整合至个体图示中，以最终完成认知记忆的过程[5]。以实际的线上学科教学为例，线上教学无法使所有学生按照要求开展观察、调查、实验等活动，也无法看到却反馈的演示操作与概念图绘制过程。而为了巩固所学内容，教师会在各个环节穿插一些反馈试题，但是却看不到所有学生的真实情况（部分学生存在开卷答题的行为），导致反馈失去应有的意义。教学反馈过程的受阻致使交流体验缺乏互动感，对于归纳、演绎、创新等思维品质的提升不利。

二、线上教学师生互动困境产生的原因

（一）线上教学经验欠缺与理念错位

观照中小学线上教学的实际情况，部分教师仅仅把自己的教学设计通过PPT或者微课的方式呈现给学生，进行满堂灌式的讲解。多数情况下都是教师一人在唱独角戏，需要学生参与实践的学习活动较少，学生处于陪听、陪看，甚至陪着屏幕睡觉的状态。一节网课教师可以从头讲到尾，还安慰自己造成这一现象的原因是与学生实时互动困难，难以组织学生进行小组学习，无法有效接收到学习状态的反馈。这背后体现的是教师内心仍秉持着以往陈旧的教育教学理念，其漠视了学生缄默知识的存在，轻视了学生学习的自发能动与多元文化背景。其实，线上教学也是可以实现导学、助学与互动的。教师受限于自身线上教学经验的不足，将潜藏着的陈旧的教育观念暴露出来，并未深层体会教育技术对线上教学的有效支撑。

教育技术学作为一门学习语言文字语用的综合性、实践性学科，更需要经由技术的支持给予学生学习实践的时间和空间，让师生能够在各自教学与学习的过程中自我磨砺，不断反思，进而实现教学相长。因此，教师需要在实践中不断摸索实际教学情况，注重引导学生主动地开展课前预学反馈学情，线上依据学情重点答疑解惑、有针对性进行指导提升;而在线上教学结束后，可以鼓励学生继续延续学习，或者主题阅读，或者专题采访等，并在群里分享学习收获。一旦积累了丰富的线上教学经验，学习活动与师生互动将会多样性开展。总体而言，教师在积累线上教学经验时，一定要考虑降低学生总体的认知负荷，以及时、有效的师生互动降低其认知负载，要考虑学生的心智负荷与心智努力的负荷总量，避免超出学习者所能接受的范围，使认知系统过度负载，而产生心理或生理上的负面效应[6]。

（二）软件互动功能与使用水平薄弱

我们生活在一个数字时代，学生们面对的是数字化的未来，机器人、软件、人工智能驱动的机器等将逐渐取代当下的许多人力工作。应用基本事实的常规工作需求将越来越少，所以教育必须跟上时代的变化[7]。然而，现实的线上教学软件却很少涉及分组合作功能、模拟实验与分组对话交流功能的优化与开发，就算有相关的功能教师也不太了解相关情况。此种情况下，教师和学生通过线上平台进行交流，彼此之间时空分离，不能跟线下教学一样面对面地交流获取知识、分享经验。教师对于线上教学软件功能的不熟悉，以及使用水平的薄弱，导致师生间以及学生间的沟通交流并不充分，使得学习效率难以高效。除此之外，不同学生的多元智能具备异质性，部分学生不喜欢长时间进行宣教式的学科概念学习，因而这样的线上方式就不适合他们。

由此可见，软件互动功能与使用水平的薄弱，在一定程度上致使线上教学过度重视知识和技能的讲授，而对知识与经验来源与应用的过程不太重视。实则，线上教学的互动并非关注互动本身，而是期望以互动的方式让学生进行适用于自身的探索实践，从而在知识与经验中发现美好。反观实际的线上教学，讲授法、提问法占主导，软件互动功能与使用水平薄弱让情境式与任务式的活动难以展开。这一做法忽视了教学应当给学生体验、感受、创作的机会，而学生多元智能的开启与发展则需要我们教育者具有未来眼光，对我们的教育教学做新的设计。

（三）非课程内容话语减少至体验不足

线上教学中，教师对学生的智力開发相当重视，疏忽了对非智力因素的开发，因而好动型学业成就较低的学生，以及学习反应较慢但学习习惯优异的学生难以被教师关注到。线上的教学环境把教师和学生分离在不同的时空环境中，使得教与学的及时互通、反馈通路不畅，教师常常单刀直入地讲解课程教学内容，而忽视了对学生学习状态的调整，并且相应的问候宽慰、分享生活体验及课程关联信息交流等非课程内容的话语减少。非课程内容话语减少让学生缺少了真实的临场感，学习社群难以建立并维持共同的愿景，因而群体性承诺与口语的行为也很难发生。临场感需要给学生提供生命的进路，而生命的进路如果在美与真二者选其一的情况下，应当留下师生互动真实感[8]。此时，线上教学中非课程内容话语的出现尤为必要。

学优生之所以在疫情期间“线上学习”“居家学习”依然成绩不掉队，甚至还有新突破，主要得益于他们的自主学习能力和自我管理能力比较强，能够在学习中不断调动自身学习的情意要素，在学会破难题的过程中体会学习的快乐。好动型学业成就较低、学习反应较慢但学习习惯不错的学生在这方面的能力则比较欠缺。课程话语的互动对应着学习中智力因素的操作系统，而非课程内容话语的互动则给予了学生非智力因素的动力系统。以社会临场感对学生学习的应用来看，动力系统更为重要。实则，只有两大系统协调发展，才能促进学生的全面发展。而我们的线上教学一贯高度重视对学生的智力开发，疏忽了对非智力因素的开发，一旦面对突如其来的“居家学习”“线上学习”，非课程内容话语减少至体验不足的这一短板便暴露无遗。

（四）线上教学的家校协同管理薄弱

线上教学反馈不足的情况实则更多地表现为学生不愿意反馈，在线上学习的另一端干着各自的其他事情。教师难以对学生实施实时监管，学生自觉性不足，学习状态无法保证;学生抵抗不住网络、媒体的干扰，甚至出现挂机学习另行打游戏，教师提问就推说网络不好等现象。这在一定程度上说明，线上教学师生互动的不足是由于家校协同管理薄弱所致。在线上与线下的教学中，教师与家长都更重视书本知识的传授，有关阅读策略、独立解决问题能力的培养与练习仍然偏少，造成了学生自学能力相对低下。加之，我们的家庭教育与学校教育普遍重视对学生的监督监管，而缺少对学生自我管理的教育。所以说，线上教学中如果家长没有配合学校教学工作，并进行协同管理，而是让学生的课堂探究与提问作答放任自流，那么线上教学的师生互动困境仍旧会存在。这就要求教师合理布置学习任务，实施作业反馈，并让家长予以奖惩和引导，进而让学生真正养成良好的学习习惯。

三、线上教学师生互动困境的突围策略

（一）增设并连贯教学中的互动方式

针对教师线上教学互动经验不足，教学宣教灌输等情况，可以通过增设并连贯教学中互动方式的方法予以突围。在进行同步线上教学过程中，教师可以选择能同时促进且达成多方深度互动的方式，例如，多采用自我概念展示、同伴评价、生活应用举例等学习任务。借由包含互动技巧在内的学习任务组织，便于学生将个人经验或想法生成一个完整的互动框架，并在实际课堂学习时灵活运用[9]。与此同时，教师必须注意利用个别反馈作为学生参与课程的重要刺激，适时且适度地使用在线分组交流与模拟演示等功能以增加社会临场感，使学生更有机会进行高层次思考，并能更积极地进行在线讨论。此外，在教师与学生的互动中，建议教师首先针对学生参与线上教学时的环境做初步的调查，从而进一步了解学生学情。而在教学过程中，可以安排小助手实时确认学生的视频画面，整理聊天记录里的问题。这样不仅能帮助教师确认学生上课的情形及存在的问题，也有助于教师更顺畅地进行线上教学。

（二）进行软件使用与观念转变的教师培训

教师在进行线上教学时，要能调整与改变过去线下教学的基本惯性，要改变观念，培养学生自主学习的能力和自律态度。此外，在未来的教师职后培训中，要培训教师能够运用各类在线教学软件、教学模式和课程计划，以减少认知负担和增加互动性，并能确认学生是否上线，以及反馈学习作业等。与此同时，教师要改变教学习惯，更新自主学习的习惯与能力，从主要的教学者转变为学习设计、支持与反馈者，转变为学生学习的陪伴者与共学者，并不断充实与累积教学经验和资源，丰富素养导向之课程及教学。总之，教师应当将原有的教育观念转变为线上教学中促进学生具备主动积极的学习观点与态度，而且教师在支持学生进行自主学习时，应针对不同学生需求与特质，倡导主题式学习内容、问题导向的专题及合作学习。在自主学习习惯培育上，教师需提供心理支持及学习的课程资源，并及时与家长沟通交流，以便学生停课在家时学会自我管理时间与学习进度。

（三）加强学习任务的布置与及时反馈

学习任务的发布是课堂教学一个必不可少的环节，目的是检验学生对教学内容的掌握情况，便于教师对自己的教学做出改进。教师需要通过学校的课程平台布置作业，要求学生在规定时间内完成，并对学生的任务完成情况给予相应的评价和反馈。线上作业打破了时间和空间的约束，教师可以随时随地掌握学生的作业完成情况，通过系统督促学生上交作业并进行批阅。对于学生来说，可以随时向教师提出在作业过程中遇到的疑问，极大地提高了时间效率。教师应当在第一时间批阅并反馈学生作业完成状况，挑选出其中的优秀作业，目的是激励学生自信心，起到模范代表作用。对于有错误的作业，在批阅过程中可给予“标记”，并且提出有针对性的指导建议，然后将作业退回，待学生完成之后再次批阅，直到所有学生完成作业任务。

一个科学的、规范的、合理的评价体系，对于提升教师教学效率和提高学生的核心素养有着不可或缺的重要意义。随着线上教学的广泛推进，测试的方式也由传统的线下纸笔测试转为线上测试，新型的测试方法不仅给学生带来了全新的体验，更有助于教师把握学生的整体学习状况。线上测试交互一般可以采取以下几种形式：一是使用课件、Word等展示试题，学生限时作答或在课后提交;二是教师发布纸笔作业，学生书写以后拍照上传;三是教师利用问卷星等平台编制网络试题，学生在线答题。组织线上测试可以使得教师及时掌握这个阶段学生的学习状况，而测试也是对当下学习成果的真实反馈。测试期间，教师应做好测试真实性的监督，在结果出来后作出相对应的教学调整，通过“学习—测试—学习”的过程，进行知识的巩固。最后，按照线上测试的成绩给予等级评定。

深入分析线上教学师生互动的困境与突围策略，为打通教育技术与教育教学融合创新的“最后一公里”奠定基础。“互联网+教育”将以此为契机，积极探索社会临场感等情意要素在线上教学中的有效性，创新线上教学的互动与管理模式，从而保障线上教学质量，将疫情防控期間教学工作落到实处。

[本文系国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学重点课题“教育领域风险点特征与防范机制研究”（项目编号：AFA190009）研究成果]

[参考文献]

[1]Mitchell A. Online courses and online teaching strategies in higher education [J]. Creative Education，2014，5（23）：2017-2019.

[2]Tu C，McIsaac M. The Relationship of Social Presence and

Interaction in Online Classes [J]. American Journal of Distance Education，2002，16（3）：131-150.

[3]Short J，Williams E，Christie B. The social psychology of telecommunications [M]. John Wiley & Sons，Ltd. 1976.

[4]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981.

[5]Paivio A. Dual coding theory：Retrospect and current status [J]. Canadian Journal of Psychology，1991，45（3）：255-287.

[6]Skulmowski A，Xu K M. Understanding Cognitive Load in Digital

and Online Learning：A New Perspective on Extraneous Cognitive Load [J]. Educational Psychology Review，2021，33（2），1-26.

[7]邹红军，皮特·麦克莱伦.数字化时代与教育变革：研究背景、进展与局限[J].天津师范大学学报（基础教育版），2021，22（01）：