姚刚 徐学福

[摘要] 《义务教育语文课程标准（2022年版）》体现目标上坚持素养导向、结构上注重整体设计、内容上强调系统整合、实施上凸显学科实践等理念。新课标总体上呈现以核心素养为中心统领课程目标和课程设计，以学习任务群为载体构建结构化的课程内容，以学业质量标准为依循评价学生学业成就表现，以学科实践为主线贯穿学生课程内容学习等变化特征。新课标的贯彻落实应在目标确定上紧扣核心素养，彰显以文化人的育人导向;在内容选择上依托学习任务群，整体规划学习内容;在活动设计上注重学习情境，创设学科实践活动;在学业评价上强调方式多元，关注学生学习过程。

[关键词] 语文课程标准;核心素养;学科实践;学习任务群

2022年4月21日，教育部正式发布《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。新课标以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，既是对2001年和2011年版义务教育语文课程标准的继承与发展，又是对语文学科在“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题上的深刻诠释。新课标在课程性质、理念、目标、内容、结构等方面进行了创新与突破，为推进我国义务教育语文课程改革和未来人才培养指明了前进方向。可以说，新课标不仅是对20年来义务教育语文课程改革整体的总结与回应，还是义务教育语文课程未来改革的转折点和契机。本文主要从新课标的课程理念、主要变化特征等方面进行解读，希冀为今后的语文教学提供建议。

一、新课程標准的课程理念

相较于2011年版课标提出的课程理念，新课标在课程理念上进行了革新，显得更为系统和完整，总体呈现目标上坚持素养导向;结构上注重整体设计;内容上强调系统整合;实施上凸显学科实践;评价上追求过程整体等课程理念。实际上，课程目标（以核心素养发展为目的）、课程结构（以学习任务群为载体）、课程内容（以内容整合为手段）、课程实施（以学科实践为主线）和课程评价（以过程性和发展性评价为方式）等语文课程要素，集中反映了义务教育语文课程的价值旨趣。义务教育语文五大课程理念之间具有一定的内在逻辑（如图1），其中坚持素养导向在整体上具有统领作用，其他四个课程理念紧扣素养导向的统领理念，共同助力语文课程育人功能的实现。

（一）课程目标上坚持素养导向

课程理念是学科课程的建设方向[1]，新课标在课程理念上实现了从“语文素养”到“核心素养”的自觉转向，在课程目标上充分体现了语文课程的育人价值和以人为本的教育立场，具有一定的统摄作用。核心素养是落实立德树人根本任务的重要内容，也是培养学生适应未来发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格与关键能力，它契合了我国全面深化基础教育课程改革的基本理念和价值旨归。另外，核心素养既规约了义务教育语文课程改革的前进方向，又勾勒出了未来学生主体的具体形象。新课标致力于学生核心素养的提升，为促进其德智体美劳全面发展及终身发展奠定了基础。[2]从学生核心素养发展来看，要凸显出语文课程独特的育人功能和奠基作用，必须通过一系列的语文实践活动来构建素养型的课程目标体系，且核心素养型的课程目标始终要面向全体学生和突出其基础性。素养型课程目标具有情境性、实践性和整合性等特征，它也要求学生在积极的语文实践活动中予以实现。

（二）课程结构上注重整体设计

在核心素养课程理念的统领下，新课标在课程结构上坚持了高中语文课程改革的方向，采用语文学习任务群的方式来建构结构化的课程内容，重视语文学习任务群的整体规划设计与课程的阶段性和发展性。新课标在整体规划的基础上，围绕生活和社会问题，聚焦语文实践活动，凭借学习任务，整合多种资源来设计和规划学习任务群。鉴于义务教育阶段和高中阶段学生的身心发展方面的差异性，新课标在课程结构编排上试图彰显义务教育阶段学生的学段发展特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求。另外，新课标在充分依循学生身心发展规律基础上，针对不同学段目标对课程结构进行了顶层设计，如根据第一至第四学段的学生差异性，围绕四种语文实践活动来制定学习进阶要求。同样，学习任务群的安排不仅强调了阶段性和适应性的特点，还体现了学段发展的连贯性要求。在整个结构设计上加强了学段衔接，不仅关注幼儿园和小学阶段、小学与初中阶段的衔接，还关注到了初中阶段和高中阶段的衔接工作，进一步体现学习目标的连续性和进阶性。如第一学段（1～2年级）每个学习任务群均围绕学生的语言、学习、生活等领域设计“生活化、活动化、游戏化”的学习任务，旨在激发学生学习通用语言文字的兴趣，这既对学生在幼儿园的学习与生活进行了衔接，又对其中高段的学习进行了衔接。

（三）课程内容上强调系统整合

基于核心素养构建的语文课程内容不仅注重凸显内容的时代性和典范性，还强调课程内容的结构化整合处理与呈现。课程内容的时代性旨在既要吸收和提炼语言、文字、文学研究等领域的最新研究成果，又要体现信息时代背景下教育教学理念的更新、教育技术的革新及社会热点问题的反映。课程内容的典范性主要体现在精心选择文质兼美的作品来加强对学生思想情感感染和人格的熏陶，进一步突出了语文课程“以文化人”的价值取向和独特优势。将课程内容聚焦于中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的“三大文化”，有利于彰显“三大文化”的核心地位和发挥“三大文化”的关键抓手作用。新课标围绕“三大文化”等统整的学习主题，以六个语文学习任务群的形式重组了课程内容。六个学习任务群均围绕其内涵、学习内容及教学提示三大部分进行阐释，规避了知识和能力点的简单线性排列。[3]另外，新课标还关注到了语文学科与其他学科间的联系，与学生日常生活相关联，促进了听说读写四大基本要素的整合。

（四）课程实施上凸显学科实践

核心素养的目标导向和学习任务群内容的架构驱动着学习方式的变革，因此，新课标在课程实施方面强调情境性、整合性和实践性，凸显学科实践作为学科育人、实践育人的新型学习方式。情境性旨在课程实施过程中能从学生的语文生活实际（日常生活或现实社会）出发，创设真实且富有意义的学习情境，设计具有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力和求知欲。整合性是指改变知识的碎片化学习，加强知识间的有效关联，如根据主题、作者、文章体裁等学习内容的整合或通过综合实践活动的整合等。实践性体现了语文学科育人方式的实践取向，新课标强调教学要扎根于真实多样的语文实践活动，以六个学习任务群赋能学生的学科实践和探索，并开展自主、合作、探究学习，关注真实的学习情境与儿童的学校和社会生活，进一步体现学生的主体性地位。学科实践旨在依托学科问题构建以问题探究和问题解决为导向的学科能力体系，以此实现知识的深度理解、灵活运用与转化，它指向学习主体的主动参与、积极实践、多维交互与意义建构。[4]以语文实践活动为抓手，用实践改变传统的语文教学方式，建立实践型的新型育人方式，这不仅是新课标的内在要求，也是落实新课标的必然途径。

（五）课程评价上追求过程整体

课程评价是检验和衡量课程理念、课程目标、课程实施等落实效果的重要手段，它有利于促进学生学习和改进教师教学。相较于2011年版课标，新课标在课程理念部分专门增加了有关课程评价的阐释，旨在提升课程评价在整个课程要素中的重要地位。从课程评价来看，新课标紧扣课程理念和课程目标，主要强调评价的过程性和整体性。过程性和整体性指涉在课程评价过程中观照学生主体的整个学习过程和学习进步，以及教师群体的整个教学过程，旨在发挥评价改进学习、促进教学的功能。新课标提倡评价应循依学生学习目标的差异性，择选评价方式，且要反映出其整体学习情况。另外，新课标还提倡以评价方式的综合运用，并采用现代信息技术完成多元评价。围绕学科核心素养的目标预设进行评价，不仅考查学生知识的掌握情况，还涉及学生的学习过程表现、学习态度与整体价值观等多个维度，实现了评价导向由关注甄别选拔转向促进学生的全面

发展。

二、新课程标准修订的主要变化特征

（一）以核心素养为中心统领课程目标和课程设计

核心素养作为语文课程的重要育人目标，是落实立德树人根本任务的重要内容，也是学生通过课程学习逐步形成适应未来个人发展和社会发展所需的正确价值观、必备品格和关键能力。它不仅集中体现了语文课程育人的导向，还对课程目标和课程设计起着统领作用。2011年版课标从三维目标的角度阐述了课程目标，新课标则实现了对上述目标的继承与超越。新课标根据义务教育语文课程的特点和要求，结合《中国学生发展核心素养》、我国基本国情与学生发展需要及普通高中语文学科核心素养内容，概括和凝炼出义务教育语文课程需要培养的核心素养，即“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四大核心素养。[5]四大核心素养与普通高中语文学科核心素养相衔接，表述更为简明。

义务教育阶段语文的四大核心素养实则是一个整体（如图2），它们从不同角度指向了学生需达成的具体目标。“文化自信”指涉学生通过语文学习，形成对中华文化的认同并建立文化自信，强调继承与弘扬中华优秀传统文化、革命文化等，关注和参与当代文化等，总体上起到积淀的作用;“语言运用”指的是学生通过语文实践活动初步形成良好的语感和个体语言经验，强调对语言文字的特点及其运用规律的了解、正确规范运用语言文字的意识的培养，以及在具体语言情境中交流沟通能力的提升等;“思维能力”指涉学生的联想、归纳、比较等认知表征，旨在通过语言运用发展思维能力，提升思维品质，培育求真态度;“审美创造”是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，逐步形成的审美经验、审美能力和审美观念等。[6]其中，语言运用起着奠基性作用，其他三种核心素养均以语言运用为基础。语言不仅是重要的交际工具和思维工具，语言文字及其作品也是审美的重要对象。

（二）以学习任务群为载体构建结构化的课程内容

基于核心素养发展要求，新课标非常重视课程内容的系统化设计，主要以学习任务群为载体来构建结构化的课程内容体系。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成。任务群不同于单篇教学，它具有情境性、实践性和整合性的特征。[7]每个学习任务群均包括统整的学习主题、典型的学习活动、真实的学习情境和丰富的学习资源等要素，它们共同指向学生主体的核心素养发展。因此，系统化的课程内容主要围绕特定的学习主题与载体形式来设计，再依托学习任务群进行组织和

呈现。

其一是以特定的学习主题与载体形式来设计课程内容。学习主题是语文课程内容结构化的重要表征形式，按其种类划分，主要分为中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化、外国优秀文化，以及日常生活和科技进步等主题。其中，中华优秀传统文化的育人载体主要包括汉字、书法、神话传说、古代诗词等;革命文化的育人载体是反映无产阶级革命家、革命英雄人物的作品及其生平事迹的传记、故事和反映党领导人民革命的历程与重要事件等作品;社会主义先进文化的主要育人载体是反映社会主义建设事业中取得的重大成就、涌现出的模范人物和先进事迹等作品，以及反映和谐互助、共同富裕、改革创新等方面的作品;外国优秀文化及日常生活和科技进步的载体可为外国文学著作、科普科幻作品、中外优秀儿童文学和实用性作品等。

其二是以学习任务群来组织和呈现课程内容。根据义务教育语文课程内容整合程度不断提升的特点，新课标明确将语文课程内容分为3层级6大学习任务群（如图3），即基础型，包括语言文字积累与梳理（聚焦引导学生积累语言材料和经验、掌握语言文字规范运用等知识点）;发展型，包括实用性阅读与交流（侧重阅读的实用性，如朗读、游戏、复述、讲故事、表演等活动），文学阅读与创意表达（关注朗读、默读、诵读、复述等阅读方法），思辨性阅读与表达（侧重于引导学生梳理自己的观点、事实与材料及其关系，学会表达，培养理性思维和理性精神等）三个学习任务群;拓展型，包括整本书阅读（侧重课内外、个人与集体阅读活动及浏览、精读、略读等阅读策略）和跨学科学习（侧重利用图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等学习资源，拓宽语文学习和运用领域等）。这六大学习任务群之间存在内在的关系，由基础型到拓展型，整体推进与侧重发展相互结合，且每个学习任务群的阐释均围绕任务群的内涵、四个学段学习内容、教学提示三個部分进行介绍，这样的编排不仅整合了过去零散且线性排列式的知识点和能力点，还实现了内容、学生生活及语文实践活动间的融通。

（三）以学业质量标准为依循评价学生学业成就表现

相较于2011年版课标，新课标在第五部分专门独立设置了学业质量标准板块。学业质量指涉学生在完成语文课程的阶段学习后，面对多样的语文学习情境时应具备的素养和能力表现，它是以核心素养为维度对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画和具象呈现。学段间学业质量标准具有衔接性和层次性，能够引导和帮助教师进一步把握教学的深度与广度。总体而言，可以发现学业质量必须满足四点要求，其一，学业质量必须反映学生核心素养的发展;其二，学业质量必须借助情境设置;其三，学业质量必须融合语言实践活动;其四，学业质量指涉学业成就的关键表现而非全部表现。

学业质量标准的研制为义务教育语文过程性评价和学业水平考试命题的制定提供了依据，力图准确反映学生语文核心素养发展水平情况，充分发挥评价的诊断性和激励性作用，并实现语文课程“教—学—评”的一致性。在学业水平考试命题要求中，我们可以清晰地发现相关表述也呼应了此处学业质量标准提及的三类语言文字运用情境，即命题情境可以立足日常生活、文学体验、跨学科学习，也可以从个人、学校、社会等角度设置。这里的日常生活情境指涉真实具体的社会生活，关注学生在生活场域中的语言实践;文学体验情境强调学生在文学作品阅读中的情感体悟与创意表达等;跨学科学习情境侧重学生综合运用多门课程知识和思想方法来解决问题。依循核心素养发展水平和学业质量标准要求，新课标改变了以往评价过分强调甄选的作用，增强了课程标准对于教师教学的指导性。

（四）以学科实践为主线贯穿学生课程内容学习

语文课程是一门实践性很强的课程[8]，这种实践性课程性质决定了语文课程内容的学习离不开语文实践活动，要求学生要在积极的学科实践活动过程中促成语文核心素养的发展。学科实践即学生主体运用学科概念、思想与工具来解决问题的做法[9]，它超越了知识的单向度传授，突出了以学习者为中心的主体教育观，彰显了语文学科以人为本、实践育人的教育理念，旨在解决教学实践中存在的虚假探究等问题。学科实践凸显的实践性是以学科实践为基点，融合学习内容与方式，使得学生在实践活动中运用本学科的知识，解决实践中的问题，进而实现知识的实践意义。

具体而言，其一是实践的主体方面，新课标提倡让学生进入课程，并要求必须承认学生的教学主体地位。[10]

新课标从学生语文实际生活出发，创设了丰富多样的学习情境，鼓励学生积极开展自主、合作、探究学习，培养学科实践能力。其二是实践的内容方面，新课标关注学生生活，以学习任务群为载体，整合了学习内容、情境、方法和资源等要素，通过中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等学习主题来进行课程内容的统整设计。其三是实践的方式方面，新课标主张通过系列学习任务群开展有目的、有计划的实践活动，特别是在第三层次学习任务群板块专门提及要开展跨学科学习，引导学生在语文实践活动中，联结课内外和校内外的学习资源，拓宽学习的场域。此外，新课标还在学段要求、教学提示、教学建议等方面增添了对实践活动的一些具体要求，如识字、写字、阅读、创作、表达等。

三、新课程标准的教学建议

（一）目标确定：紧扣核心素养，彰显以文化人的育人导向

新课标提出的四大核心素养充分体现了义务教育语文课程的学科性质，因此，教师在教学目标的设计上应该紧扣核心素养，彰显语文课程“以文化人”的育人导向。具体而言，教师应深刻理解语文核心素养的内涵，全面把握语文教学的育人价值，将立德树人作为语文教学的根本任务，确保清晰地体现教学目标的育人旨归。另外，教师还要引导学生在学习语言文字运用的过程中，传承与弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等“三大文化”，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观。核心素养彼此间具有整体性、综合性、实践性、结构性、逻辑性、内隐性等特征。教师在确定教学目标时，既要有所侧重，又要整体把握四大核心素养，杜绝简单机械地对核心素养进行逐条罗列，通过学习任务群的巧妙设计，让学生的语文核心素养在学习语言文字运用的过程中获得整体性和系统性提升。

（二）内容选择：依托学习任务群，整体规划学习内容

新课标提倡以学习任务群的形式呈现结构化的语文课程内容，打破了单一且独立的学科内容，实现了课程内容的统整。每个学习任务群都由若干个单元组成，同类的单元可组成一个学习任务群。因此，教师要准确理解学习任务和学习任务群的内涵，深入挖掘学习任务与学习任务群间的内在关系，明确学习任务群的定位和功能;把握学习任务群所指向的学习内容的侧重点及其所对应的课程目标方面的内容，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，教师应结合语文教科书内容和学生学情，借由学习任务来整合学习的情境、内容、方法等，巧设语文实践活动，使学生经由丰富多样的学习任务群促进其核心素养的发展。

同时，教师还应该重视不同学习任务群之间的内在联系，各个学习任务群与学习主题之间的关系，以及同一学习任务群在不同学段学生间的差异性和连续性。基于此，教师要合理安排学习内容和组织语文实践活动，通过创设真实的学习情境、提供学习支架等方式有机结合单元任务教学与单篇选文教学，使学生在完成学习任务的过程中习得语文知识和技能，积累语文学习经验。另外，在学习任务群的难度上，教师也要依据不同学段差异和学生个体的差异，减缓任务的坡度和降低其难度，增强学生的学习兴趣和求知欲。再者，鉴于学习任务群整合各学段不同学习主题的优势，教师可在中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化、外国优秀文化等核心主题下创设多个小主题，逐步形成“核心主题—小主题”的联动模式，通过小主题的学习任务完成来逐步促成核心主题的学习任务完成。如统编一年级上册语文教科书第一单元的识字教学，教师可整体设计识字1～识字5的学习内容，结合本单元教学目标，拟定单元核心主题为“我是中国人，我会写汉字”。接着，在核心主题下设计2～3个小主题任务（如我是谁：初识“人”;我在哪：“人”在“天地”间;我能行：读儿歌，写汉字）。最后，在小主题下设置多个任务活动（如你说我做、画图识字、唱歌识字等），使学生在任务的完成中体悟学习汉字的乐趣。总而言之，以层级式的学习任务群为载体组织教学（主要指的是大单元教学）能促进学生语文核心素养的全面发展。

（三）活動设计：注重学习情境，创设学科实践活动

学习与认知基本上是情境性的。[11]因此，开展语文实践活动必须重视学习情境的设置。在真实的语文学习情境中开展语文学习活动既可以使学生更容易理解和记忆知识，又能够促进学生语文核心素养的形成。这里的语文学习情境设置首先必须符合学生核心素养整体提升和螺旋发展的规律，体现学习情境的连续性、整体性、动态性等特征。然后，学习情境的营造必须来源于语文学习、社会生活和学生经验的结合，直接服务于解决现实的语文问题。最后，学习情境需要符合学生的认知水平且应整合关键的语文知识和语文能力。概言之，教师在教学中要对教科书中的单元主题进行系统分析，发掘单元主题与单元选文间的内在关联;整合单元学习内容，并将其转化为关键问题或基于对单篇选文的文本研读来复现或还原学习情境，以此来促进学生对学习情境下单元知识的有效学习。

学科实践作为新课标的特色，旨在帮助学生通过问题探究和问题解决去找寻学科间知识的关联度，明晰實践的重要性和必要性。学科实践活动是学生核心素养形成的路径，新课标在教学提示和教学建议中均提出了实践活动的相关要求。[12]

具体而言，首先，教师在语文教学中应积极引导学生具身参与学科实践，使其体验发现问题、分析问题和解决问题的整个过程，提高解决实际问题的能力。然后，教师应整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计具身情境下的系列学习任务。最后，教师要在学科实践的基础上实现向跨学科实践的延展，将各学科的学习紧密联系起来，充分发挥学科实践和跨学科实践的互补育人功能，让学生在多样的语文实践活动中开展情境实践，逐步提升语文核心素养。如三年级下册语文教科书第三单元的“综合性学习”，其人文主题是“传统文化”，而语文要素则是“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”及要求学生“收集传统节日资料，交流节日的风俗习惯并写一写过节的过程”。[13]该单元每个选文后均设置了“活动提示”栏目，这就需要教师结合人文主题和语文要素的要求及选文内容，围绕核心学习主题创设真实的传统节日的过节情境，设计系列学习任务（如学生分小组调查我国有哪些重要的传统节日及其节日习俗，各小组搜集并汇总相关材料，各小组交流并呈现调查活动的成果，小组成员之间评价各组活动的成果等）。在学生探究实践的过程中，教师也应准备充分的学习材料（相关扩展知识、工具与素材等）和提供必要的交流平台，并进行及时的评价，进一步培养学生的学科实践能力。

（四）学业评价：强调方式多元，关注学生学习过程

学业评价旨在落实语文课程所要求的核心素养，发挥评价的育人功能。因而，在实际的语文教学中，教师应当以学业质量标准为准绳，采取多元化的评价方式，关注学生学习的整个过程，促进学生核心素养的养成，落实“教—学—考—评”一体化的教学观念。这里的多元化评价指涉评价的主体、评价的标准、评价的形式等方面应多样化。其一，评价的主体方面，应主张教师、学生自身、同伴、学生家长共同参与到评价中，保证评价的多角度，帮助学生在自评、他评和互评中不断进行自我反思和自我管理。其二，评价标准方面，根据学生的学段差异和个体差异，结合学业质量标准来实施评价。其三，评价方式方面，要采用诊断性评价、形成性评价与终结性评价等多种路径，即在教学前对学生的学习情况进行诊断性评价（如通过对话交流、考试测验、成长档案袋和观察记录分析等），在教学中关注其形成性评价（如通过日常课堂观察、对话交流、活动记录、小组分享、日常作业、阶段性测试等），在教学任务完成后再实施终结性评价（如通过学期或学年的学业水平测试、结业考试等）。可以看出，对于学生的学业评价需要教师既关注学生的学习起点，又要重视学生的学习过程，这样才能真实反映学生学业成就的关键表现。

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