【摘 要】习作是小学生语文素养的重要体现，也是小学生语文学习的难点之一。部编版语文教材在习作内容的编排和设置上发生了较大变化，特别设置了习作单元，以提升小学生习作素养和习作能力。教师了解习作单元的编排体例与编排特点，更好地运用习作单元的教学策略，有助于更好地开展习作单元的教学。

【关键词】小学语文高段;习作单元;教学策略

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2022）18-0254-03

部编版小学语文教材以一种全新的教材编写体例编排了习作单元，对习作内容进行单元整体教学。习作单元指部编版小学语文教材中的一个以培养习作能力和素养为主线的特殊单元。许多教师都认为习作单元的教学较为困难，从教师自身出发，其原因有以下几个方面：一是教师对新教材习作单元的编排意图缺乏深刻理解;二是教师观念未转变，在进行习作单元教学时，无法转变以往以阅读为中心的习作教学方法，缺乏单元教学的整体思维;三是教师对新教材的使用和教学有一个适应过程，而习作内容作为教学的难点，其教学难度不言而喻。因此，本文从小学高段出发，对习作单元编排进行分析，提出部编版小学语文教材高段习作单元的教学策略。

一、部编小学语文教材习作单元的编排分析

（一）部编小学语文教材习作单元的编排体例

习作单元整合了习作教学内容，与各单元课文内容相辅相成，从而不断提升小学生的习作能力。部编版小学语文教材习作单元的编排体系呈现明显的横向和纵向序列。

横向上看，部编版小学语文教材每个单元包括六个部分的内容，即“单元导语”“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”和“习作”。“单元导语”介绍本单元的学习目标，是一个单元的开始。部编版教材单元导语中鲜明地体现了双线组织单元结构，每个单元都贯穿人文主题和语文要素两条线索，并通过单元导语来提示本单元的学习目标与重点。“精读课文”让学生学习表达的方法，聚焦部分，深入内部。从精读课文的选择来看，选材范围较广，但选文都是指向本单元习作要素，重在学习表达方法。“交流平台”是对习作单元表达方法的归纳总结，可以说是习作单元的灵魂，起着承前启后的重要作用。“初试身手”是让学生在初步尝试中学会运用表达方式，这个部分主要通过口头训练、小练笔等形式开展，给学生提供语言实践的机会，引导学生把在精读课文中学到的表达方法运用到具体情境中，以此为最后的成篇习作做铺垫。“习作例文”是小学生进行习作的范例，可供学生学习模仿。“习作例文”与“精读课文”有联系也有区别，联系在于两者都指向单元习作要素，但要素指向又有侧重点，习作例文篇幅较短，风格贴近儿童语言的特点，类似小学生佳作;而精读课文则侧重于深层次的表达方法呈现与探究[1]。“习作”是本单元学习成果的展示，在这个环节，学生形成完整的习作，完成单元教学目标，展示作文成果，不断提升写作能力。这六个板块层层递进，从单元习作要素出发，形成“单元导语明确要素目标—精读课文学习表达方法—初试身手尝试运用—习作例文巩固方法—习作独立运用方法”的培养路径[2]。

从纵向来看，习作单元的内容是依据小学生必须掌握的习作要素编写的，要求不断提高，具有序列性。小学高段习作单元分别指向小学生的四大习作素养（如表1）。

可见，部编版教材对学生习作能力的要求逐渐提升。五年级习作单元注重培养学生运用表达方法的能力，要求学生能够把任务和事情写清楚;六年级习作单元要求学生通过运用之前学习的写作方法，能够明确中心，围绕中心思想进行写作，并写出自己的真实情感。因此，教师在进行单元习作教学时，要从整体出发，循序渐进提升学生的习作能力和习作水平，有效完成教学任务。

（二）部编版小学语文教材习作单元的编排特点

部编版小学语文教材将阅读与习作紧密联系起来，通过读写结合達到以读促写的目的。具体来讲，习作单元的编写呈现出四个方面的特点：

1.读写共生，循环交互

部编版语文教材注重读与写的紧密联系，读与写不是割裂的，读是信息的输入，写是信息的输出。教师要以读导写，以写促读，使二者相互影响、相互作用，使学生在阅读中感悟写作方法，在习作中实践阅读经验，在不断优化的读与写的交互过程中，促进学生习作素养与习作能力的提升。

2.选材丰富，源于生活

越来越多的学生不愿写作，甚至从内心深处排斥写作，而解决学生“提笔难”和不愿写作的根本方法在于激发学生表达的激情和欲望，只要心中有感，就不会无话可写。

部编版语文教材的选材内容丰富，且较为生活化。选材契合学生的心理特征，来源于小学生的生活实际，既可以激发学生的习作兴趣，又可以训练学生的习作能力，秉持不让学生无话可写、无感可抒的理念，从而有效解决学生习作难的问题，促进学生主动表达。

以五年级上册的习作单元为例，本单元的习作要素是运用说明方法把一种事物介绍清楚。精读课文选择的《太阳》《松鼠》两篇文章，太阳和松鼠都是小学生日常生活中经常能看见甚至留心观察过的事物。因此，学生更能从课文中体会不同说明方法的不同作用，感知不同说明方法在介绍某一种事物时的作用，了解“说明文以‘说明白了为主旨”，最终从自己的生活经验出发，介绍一种自己了解并感兴趣的事物，并运用合适的说明方法将其写明白。

3.指导具体，明晰思路

部编版教材提供了许多具有可操作性的习作方法和写作思路指导。如六年级下册习作单元的习作要素是学生能在习作中表达真情实感。“精读课文”为朱自清的《匆匆》和史铁生的《那个星期天》，字里行间都流露出作者真实的情感。接着通过“交流平台”，传递“情以物迁，辞以情发”的感受，写文章就如说话一般，要抒发自己的真实情感。“初试身手”通过两种不同生活情境的描述，让学生了解和体会当心情不同时，对身边事物的感受也会有所不同。“习作例文”中，《别了，语文课》让学生说说作者对语文的情感和态度发生了怎样的变化，课文是怎样表达的，以批注的形式引导学生思路，帮助学生理解文本，透过文字体会作者的情感变化。学生在习作环节，结合自己的生活经历以及参考书中提示的表达情感的词汇进行写作，让真情自然流露。部编版教材就是通过这种层层设计，通过“读—写—读—写”的交互过程，为学生提供具体细致的指导，助力学生习作素养和习作能力的提高。

二、部编版小学语文高段习作单元的教学策略

（一）统整单元设计，明晰教学任务

部编版小学语文教材明确了习作单元的教学目标，习作单元所有内容均指向习作表达，重在掌握表达方法，聚焦语言表达。习作单元不同于单元习作，需要从单元整体出发，把握单元习作要素，统筹规划备课。习作单元的六大板块有不同的功能，但有一个共同指向，即培养学生的习作素养与习作能力。教师在进行教学设计时，要树立单元整体意识，切不可将习作方法的教学和习作能力的培养与单元整体割裂开来，要整体感知单元目标，并根据单元目标设计单篇教学目标。

小学五年级注重培养学生运用适当的写作方法介绍人与事物，六年级则要求学生能够围绕中心思想有真情实感地写作。虽然每个教学阶段的任务侧重不同，但往往难以在一个单元或一个学期的教学中让学生全面把握一种或几种习作要素。因此，教师在每一次的教学中，都要有意识地让学生进行习作练习，如说一说（用完整句子表达自己的观点）、写一写（用生动的句子描绘想象）等，让习作之花开满课堂的每一个角落。

同时，单元习作中也会渗透对学生习作素养的培养，教师要了解单元习作要求与习作单元中学生习作素养培养间的联系与区别，把握本次训练点在习作要素发展序列中的位置，知晓其要求，以更好地掌握学情，助力学生发展。

（二）搭建學习支架，助力习作表达

根据维果茨基的“最近发展区”理论，学习支架是一种显性的学习支持系统，是在学生现有发展水平与潜在发展水平之间建构的支架，具有引导、提示、指导等功能，有助于拓展学生思路，推动知识的迁移与运用，从而独立完成写作。因此，教师要利用好部编版教材，搭建学习支架，教授科学的习作知识与有效的习作方法，切实提高小学生的习作素养与习作能力。

有学者按照功能把学习支架划分为程序支架、概念支架、策略支架和元认知支架[3]。以六年级上册习作单元的习作例文《爸爸的计划》为例，学生在进行文章解读时有三个关键点：一是阅读批注，理解知识。例文与精读课文的不同之处在于文章旁有批注，《爸爸的计划》全文共七个自然段，但却有三处批注，以概念支架的形式帮助学生认知与思考，阐明文章中的两个典型事例都是围绕爸爸爱订计划的特点写的。二是解答问题，渗透方法。问题紧扣训练点搭建起策略支架，帮助学生加强对文章主题、语言、写作方法等方面的关注，例文的问题是“说说作者是怎么写出这个爱订计划的爸爸的”，将关注点由“写什么”转向“怎么写”。三是模仿习作，助力表达。这个过程贯穿“构思—选题—选材—写作”的程序支架，例文贴近小学生的生活实际且契合小学生心理发展的特点，适合小学生习作模仿。学生在模仿习作的过程中，能够形成结构化思维，有助于学生在迁移运用中优化写作路径，提升习作能力。

学生通过这篇例文的学习，让习作有章可循，这本身也是一种例文支架，即教师通过挖掘例文中的习作知识与语言要素，搭建学习支架，让学生突破写作难点，梳理写作思路，提高写作能力。

（三）落实实践平台，注重交流评改

习作单元中设置的“交流平台”“初试身手”“习作”环节就是为小学生创设习作实践平台，增加习作实践机会，让学生在实践过程中感受不一样的语言实践活动，积累和掌握精妙的写作方法，并运用于自己的习作之中。

以五年级下册习作单元为例，本单元的习作素养是运用描写的方法把一个人的特征写具体。“交流平台”通过对单元四篇文章的梳理，阐述了把人物特征传神地书写出来需要运用的基本方法。接着，在“初试身手”环节，让学生通过观察，写一写自己的同学或者家人的特点。在最后的习作环节，学生既可以针对在“初试身手”中选择的人物，在小练笔的基础上进行润色、修改，也可以运用习作方法重新选择人物进行“人物画像”。

需要注意的是，教师需要将交流、评改贯穿教学的全部环节。教师与学生都要转变习作后不善修改的习惯，力求每个环节都有交流与评改。如教师可以对比同一学生在“初试身手”与“习作”环节写的文章，指出其中习作方法运用出彩之处与还需要改进之处，既肯定学生的进步，激发学生的习作兴趣，又表明学生有提升的空间，帮助学生明确改进方向，一举两得。因此，教师无论在创设情境、搭建支架，还是在观察构思、完善习作等环节，都要贯彻交流与评改的思想，只有这样才能最大限度地发挥实践平台的作用，促进学生持续发展。

部编版小学语文特别设置了习作单元，需要教师通过对教材的深入解读，把握部编版教材的理念，具有创新性地使用新教材，更深刻地把握整体教学思想，有效组织习作单元教学，让习作单元有效助力小学生习作素养和习作能力的提升。

【参考文献】

[1]朱旭光.统编教材中习作例文的定位、价值及使用——以统编教材四年级上册第五单元习作例文为例[J].语文教学通讯，2020（3）.

[2]张敏华.整体观照 立体架构 有序推进——统编教材三年级上册习作教学教材分析[J].小学教学参考，2018（28）.

[3]周子房.写作学习支架的设计[J].语文教学通讯，2015（Z3）.

【作者简介】

王高悦（1998～），女，汉族，四川广安人，成都大学师范学院小学教育专业2020级在读硕士研究生。研究方向：小学教育。