【摘 要】乡村教师的专业能力事关教育均衡发展的质量，只有切实提升乡村教师专业发展水平，才能为乡村振兴积蓄力量、储备人才。在实践中，基于SDCU联动式乡村教师支持体系，组合教师专业发展方式，以县级教师专业发展中心为主体，以校本研修为基础，形成“双导师带教”等典型案例，可以逐步推动各地有效提升乡村教师专业发展水平，缩小乡村学校与城镇学校教育质量的差距。

【关键词】乡村教师专业发展 路径探析 SDCU联动式 支持体系

随着脱贫攻坚工作的深入落实以及《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》、义务教育均衡发展等重大行动的推进，有效补齐中国基础教育短板、提升乡村教育质量、促进乡村学校发展、提高乡村教师专业素质，成为亟待破解的时代难题。只有提升乡村教师专业发展水平，才能真正实现义务教育均衡发展，助力乡村学校提质，阻断农村贫困代际传播，实现乡村振兴目标。那么，如何构建乡村教师支持服务体系，充分发挥多种乡村教师专业发展方式联动实施的综合效益，形成典型带动发展的积极局面，成为亟待破解的难题。

叶澜、白益民等认为，教师专业发展是教师个体内在知识结构不断完善的过程[1]。教师职业发展理论认为，教师的职业发展是一个动态、连续的过程，贯穿于教师整个发展生涯，具有明显的阶段性发展规律[2]。该理论还认为，人的自我概念的发展与就业培训紧密相关，乡村教师作为教师职业中的特殊群体，长期以来专业发展路径不畅，效果欠佳，这可能与乡村教师专业发展支持服务体系缺乏联动机制，不能有效激发乡村教师的自我发展意识有关。相关研究也表明，加强乡村教师培训是促进乡村教师专业发展的重要途径[3]。

一、优化构建乡村教师专业发展支持服务体系

教育部、财政部印发的《关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》明确要求，各地要“建立高等学校、县级教师发展中心、片区研修中心、校本研修四位一体的教师专业发展支持服务体系” [4]。实践表明，由于县级教师发展中心在区域优势和工作定位上的特点，以县级教师发展中心为核心，协同域内片区研修中心和中小学校形成的乡村教师专业发展“微生态”，是乡村教师专业发展的主战场。只有引导这三者借助高等院校的专业指导协同发力，才能逐步推动体量庞大的乡村教师扎实发展。

根据上述四位一体教师专业发展支持服务体系架构，结合乡村教师群体发展需求，笔者认为，可以尝试优化构建适合乡村教师专业发展的协同支持服务体系，即中小学校梳理问题、实践验证，片区合作探究、基地实践，县级教师发展中心统筹规划、推动实施，高等院校理论引领、成果转化的SDCU联动式乡村教师支持体系（见图1），其中，S指校本研修（School-based Research），D指片区研修（District Training），C指县级支持（County Support），U指高校引领（Universities Leading）。

图1 SDCU联动式乡村教师支持体系

SDCU联动式乡村教师支持体系强调中小学校、片区学校联合体、县级教师发展中心、高等院校分工协作，根据具体问题，联动发挥四级体系的作用，引领乡村教师发现问题、提出问题，并用实踐验证校本解决策略的有效性。能有效解决的问题即为校本研修活动的成果，不能有效解决的问题可以与片区学校联合体合作探究解决策略，并通过基地校验证实践效果。

二、SDCU联动式乡村教师支持体系的实施效益

2010年以来，随着“国培计划”的扎实推进，教师专业发展方式越来越多样化。那么，如何整合丰富的教师专业发展方式，将其有机融入SDCU联动式乡村教师支持体系，发挥“体系联动、方式联动”的效益？以乡村教师为中心，全面梳理教师专业发展方式，按照作用方向，也就是在外部培训和自主学习的共同作用下，分析教师教育教学知识的习得、教学实践经验的改善过程[5]，据此可将教师专业发展方式大体归纳为被动方式、主动方式和特殊方式三类。

1. 被动方式

被动方式指发起于教师自身意愿之外，由外部需求主导实施的教师专业发展方式，这里的外部范围一般指国家、社会、学校等，具体方式包括国培计划、省培计划、市级培训、县级培训、校本研修等。国培计划和省培计划通常采用短期集中研修、工作坊研修、网络研修等方式，培训对象以学科骨干教师为主，一些优秀乡村教师必然不断从中受益。市级培训和县级培训是乡村教师专业发展的基础平台，通常采用专题讲座、案例示范、主题论坛等方式促进教师专业发展。校本研修是推动乡村教师专业发展的主阵地，一般可采取项目制校本研修和常态化校本研修相结合的模式，通过教学研讨、小课题研究交流、微论坛等方式，解决教师教育教学中遇到的问题，成果一般为小微成果，可由学校进行微认证。在SDCU联动式乡村教师支持体系框架下，如果能联动实施国、省、市、县培训项目的教师专业发展方式，必然能有效提升乡村骨干教师专业发展水平。

被动方式对推动乡村教师专业发展至关重要，具有为乡村学校培育骨干教师、种子教师的作用。在SDCU联动式乡村教师支持体系框架下，如果能联动实施国、省、市、县培训项目的教师专业发展方式，必能有效提升乡村骨干教师专业发展水平。例如，结合国、省、市、县培训项目，由县级教师发展中心规划实施短期集中研修与跟岗研修、研课、磨课、课例诊断相结合的项目延伸方案，引领乡村教师结合教学实际，优化教育教学行动，必然大大提升培训效益。

2. 主动方式

主动方式指发起于乡村教师自身意愿的自主研修，根据研修实践又可以将其分为自主选学和自由选学两种方式。自主选学得益于国家政策支持，近年来正在逐步推动实施，它的基本理念是基于网络平台，让教师根据自身发展需要，自主选择时间、内容、方式进行学习研修，完成相应的研修任务，从而满足教师专业发展需要。自由选学则完全凭借教师自身发展意愿，自由寻找或开发学习资源，确定学习目标，完成学习任务，从而获得自身专业发展所需的知识或技能。二者虽然都尊重乡村教师自身发展意愿，但资源的来源方式有一定差别，学习要求也不一样。自主选学的学习资源来源于教育行政部门、教师培训机构和网络平台事先根据教师需求等选定或确定的课程资源库，教师所学限于课程库的内容和知识层级，同时，自主选学一般会给教师提出一定的学习要求或布置一定的研修任务，引领教师尽量吸收课程内容;自由选学的方式很丰富，除了读书以外，教师可以向身边同事或专业人员请教学习，还可以走进工作现场学习等。只要教师认为其所进行的行动对自身发展有帮助，都可以去尝试。

在SDCU联动式乡村教师支持体系框架下，发挥县级教师发展中心的核心功能，引领中小学校采取任务驱动方式推动教师扎实开展自主选学和自由选学行动，将其纳入中小学教师继续教育工作管理体系和学分管理体系，从而有效促进广大乡村教师主动发展，提升行动效益。例如，县级教师发展中心可以引领学校根据教师在学科教学、教材教法、技能应用等方面提出的问题，设计解决问题的研修任务和目标，推动乡村教师通过自主选学完成研修任务，获得解决方案。

3. 特殊方式

特殊方式是指一些方向不太明确或互有需要的方式，包括名师工作室、课例研修、教研活动、导师带教、跟岗研修、返岗实践、学习共同体、学习社区、云学习空间等。这些专业发展方式对乡村教师提升专业能力至关重要，但覆盖范围较窄，真正从中受益的乡村教师有限。笔者以“导师带教”方式为例，简要说明这些特殊方式对支持乡村教师专业发展的重要性。适合参与“导师带教”行动的对象一般多为新教师或青年教师，这里的“导师”不同于高校的“博导、硕导”，而是指那些经验丰富、教学水平比较高的老教师或骨干教师。针对乡村新教师专业发展环境较差的现实状况，可专门设计“双导师带教”活动，简单来说，就是由县级主导推动，为偏远或小规模的乡村学校新教师选择“双导师”。其中，乡村学校老教师以教学经验和乡村学生教学实践等为主要内容对新教师进行指导，城镇的名优骨干教师则以具体教学技能和教学方法等为主要内容对新教师进行指导，配合跟岗研修和返岗实践的方式落实。跟岗研修是分阶段安排新教师到城镇优质学校向导师跟岗学习;返岗实践是安排新教师在返岗教学过程中接受本校经验型教师指导，助力其稳步发展。

特殊方式对乡村教师的覆盖范围虽然有限，但只要扎实落实，效果往往更能令乡村教师满意。基于SDCU联动式乡村教师支持体系和教师专业发展的特殊方式，能够获得推动乡村教师发展的多种解决方案。在实际工作中，学校以某种方式为核心，搭配其他若干种方式，组合设计乡村教师专业发展模式，形成便于实践的实施方案，开展上下联动、分层分类、多种方式组合的乡村教师专业发展行动。

三、SDCU联动式乡村教师支持体系的典型案例

近年来，基于SDCU联动式乡村教师支持体系构建的乡村教师专业发展模式，形成的典型案例也不少。笔者根据工作实践简要分析两个相关案例。

案例1：基于“导师带教”实践行动的认识，一些地方采用“双导师带教”行动，推动区域乡村新教师的专业发展。采用“双导师带教”配合“每月跟岗”行动，能有效提升乡村新教师的适应能力，助力乡村新教师尽快成长为成熟教师。“双导师带教”即为一名乡村新教师配备两级导师。一级导师一般由本校经验型教师担任，依托日常教学实践，负责指导常规教育教学经验;二级导师一般由区域内优质学校的同学科骨干教师担任，依托“每月跟岗”，负责教育教学能力升级。“每月跟岗”是安排乡村新教师在一个学年时间段内的每个月与导师协商选择至少一天时间，走进二级导师课堂教学现场，参与导师教学实践活动，在导师的指导下完成教学设计、研课、磨课等活动，逐步提升乡村新教师教学能力。

“双导师带教”实践案例操作性和推广性强，在SDCU联动式乡村教师支持体系支持下有效发挥了县级教师发展中心、片区学校联合体、中小学校的“体系联动”作用，具有较强的实效性，是能够及时提升乡村新教师适岗能力的有效办法。“双导师带教”采用的是“师带徒”理念，符合新手教师尽快升级为成熟教师的发展规律，值得进行进一步理论探索和实践研究。

案例2：在乡村振兴背景下，实行“大学—县—坊—校”的多级联动模式，推动乡村学校教学改革，提升乡村教师信息化教学能力和创新意识。该案例以组建“多元优质”的送培团队为基础，依托当地教师培训团队，整合区域内外高校、教科研机构和中小学专家资源。通过在县城开展集中研修改变乡村教师知识结构，提高他们的进取意识，实施“送培到县、送培进校、诊断反馈、跟踪指导”行动，开展有针对性的实地教学和互动反馈工作，在行动体验中提高乡村教师的教育教学实践能力，对乡村教师形成长效帮扶机制，强化帮扶效果。该项目的培训课程及相关活动并非由授课专家自由设计，而是依据前期需求调查采取“命题作业”的方式，从理论教学、实务教学、案例教学三个层面向授课专家进行任务布置，并通过集中备课和个别交流提高培训课程质量。

乡村教师专业发展水平事关其职业幸福感，需多方支持、群策群力。除了持续提升乡村教师的待遇和地位，逐渐形成乡村教师岗位优势外，还需要努力明确其职业发展路径、疏通职业发展通道、提升专业发展水平，使其充分体验教师职业的获得感、荣誉感，进而提升教师职业幸福感。实施乡村振兴行动，推动乡村教师专业发展，会让广袤的乡村大地涌现出更多具有乡土气息的名优骨干教师、乡村教育家型教师、乡村振兴事业特殊贡献者等具有乡村特征和乡土情怀的好老师。这样，广大的乡村教师生活有保障、职业受尊重、事业有发展，自然能体验到教师职业带来的幸福感。

参考文献

[1] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：223.

[2] 曹勇.职业发展理论视角下高职院校兼职教师教学能力提升探究[J].教育与职业，2019（2）：76-79.

[3] 金礼久.改革开放以来农村教师培训政策研究—以江苏为例[D].南京：南京师范大学，2017.

[4] 教育部 財政部关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知[EB/OL]. （2015-09-01）[2021-08-25].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201509/t20150906_205502.html.

[5] 潘朝阳.乡村中小学教师专业发展支持体系研究—基于广东省新丰县的调查[D].广州：广东技术师范大学，2021.

本文系吉林省教育厅“十三五”社会科学研究规划项目“转型中的县级进修学校校长治理能力提升研究”（项目编号：JJKH20180756SK）、吉林省教育厅科学研究项目“基于评估的教师培训项目质量控制机制研究”（项目编号：JJKH20210436SK）的阶段性研究成果。

（作者单位：1. 吉林省磐石市教师进修学校;2.吉林省教育学院）

责任编辑：李莎