【摘 要】认知学徒制作为建构主义的教学模式之一，目的是培养具有高级认知和元认知技能的学习者。运用认知学徒制模式从目标、内容、方法等方面对综合实践活动进行迭代设计，引导学生体验、思考、探究、创新，能够带给学生更好的现场学习体验，促进学生现场学习力的提升。

【关键词】认知学徒;综合实践活动;迭代教学

【中图分类号】G423  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2022）55-0051-03

【作者简介】任燕，江苏省无锡未成年人社会实践基地（江苏无锡，214000）教师，一级教师，宜兴市教学能手。

“认知学徒制”是传统学徒制和学校教育的结合。作为一种具体的教学模式或学习环境，它聚焦真实情境中的学习和专家实践的文化，注重让专家的思维过程外显，有利于培养学习者的高阶思维和元认知技能，导向深度学习;它是一种自然的学习方式，强调以学习者为中心，学习者在整个学习过程中享有自主权;它既重视学习的结果，也重视学习的过程，整个过程呈现出循环性。经过一段时间的实践摸索，我们觉得认知学徒制的学习模式很适合综合实践活动，并通过其丰富的教学策略，取得了明显的教学成效。

一、活动目标——从技能学习到“专家”思维

“填鸭式”教育只关注基本知识的学习，目标设置、评价实施等仅限于对技能的考察，较少关注学生能力素质，无法促进学生复杂能力、高阶思维等学习力的提升。要想发掘和培养学生的问题意识和创新思维，必须让他们学会像“专家”一样思考和实践。

首先要解决的问题是“为什么要学”。这是很真实、很有意义的学习动机问题。例如茶文化系列活动，如果直接进入技能学习，会显得很突兀，学生会疑惑：“我们为什么要学这个？”教师利用身边联动营地资源，打开茶文化的窗口——茶艺陈列室、茶博馆、茶厂、茶园等场所，走近茶树，嗅着茶香，摸着鲜叶，翻开一千多年历史的《茶经》……学生感受从古至今的茶文化，不断补充知识储备，遨游在茶的世界，乐此不疲。有效的准备活动将学生轻松带入学习情境。

其次要明晰学习目标。学生了解了中国国饮、宜兴茶渊源后，自然而然生发研究性学习的动力：将祖国的茶文化传承下去。通过驱动性问题“如何传承”引导学生进入问题情境，让学生从一开始就像“专家”一样有意识地主动学习低阶知识，助力深层次理解和应用所学所思。由于有了内在动力，学生的学习真实发生，不仅自主学习能力提高，自身的修养和素质也会提高，茶艺所蕴含的以礼待人的行为习惯和服务意识等内化为学生的品质。课堂现场，因为有了这样的高阶目标，学生以“专家”身份进行探究学习，更能提升责任担当意识，有效沟通学校教育与基地教育，促进学生综合素质的发展。

二、活动内容——基于目标，情境贯穿

柯林斯认为，“基于目标的行动计划是认知学徒制一种特别的实现。它把人们需要学习的技能镶嵌在情境中，这样人们不仅学会做事情，而且学会何时运用他们的知识，从而提供了把情境学习和抽象学习相整合的方式”，而且“以故事为中心、目标导向的课程给学生提供了学习动机”。

1.学生学什么？

初始，实践基地的茶艺课仅着重学习技艺，即如何泡茶的学习，往往以“今天我们一起来学习茶艺”为开场白，一节课分成两个部分，第一部分由教师手把手示范，第二个部分组织学生活动，显得生硬、单薄。茶既是开门七件事的必需品，又是文人雅士的精神显化。教师最终找到一个融合茶文化和课堂情境教育的适切主题——“待人之礼”。以“艺”为载体，以“礼”为主题，通过场馆学习、茶叶探究、职场体验、茶礼探秘、茶礼训练等环节，学生不仅合作探究学习茶艺六要素，更自主掌握了解茶艺中蕴含的茶文化，明白了生活中如何做一个有礼之人，有助于激发个性化表达和情境延伸，学习的深度、广度都有了拓展。

2.如何有效串联学习内容

认知学徒制不仅提供学生小组活动建构发现问题、解决问题的沃土，更充分调动学生学习实践的兴趣和积极性——在更多真实或模拟的生活情境中，学生运用先前所获得的知识解决某个问题或创造出某种外化作品。驱动性问题情境可以有效串联丰富的学习内容。如在“学做有礼之人”大目标下，驱动性问题情境“如何以礼敬茶”带动备茶、泡茶、敬茶、品茶等多场景的学习内容。茶有六大类，不同体质的人适合的茶类不尽相同，所以选择合适的茶满足不同对象的需求，亦体现我们对客人的尊重和礼貌。指导教师要通过合理引导把学习内容转化为学习任务，把活动目标转化为学习需求，如根据“客来敬茶”的问题情境，由学生自主预设特殊的招待对象，客人身份的不同设定带有真实生活的影子，也让学习变得丰富多彩。驱动性任务是真实情境中的任务，认知的冲突能有效激发学生学习兴趣，提供自主学习的想象空间和情境支持。

三、活动方式——从示范指导“一言堂”到合作学习“共同体”

1.怎样找到“专家”

在认知学徒制的教学过程中，很重要的一个内容是发现和培养专家，专家的示范、引领是开展学习活动的重要方式。

专家首先包括同伴。通过准备活动和知识前测，会发现学生有相当一部分生活经验，教师不能粗暴地将学生的学习基础一概归为零，而是要因材施教，激发学生的专家思维模式。教师可通过知识问答、学生展示表达等途径，了解学情，选出学生中的“专家”，并确保每组有一到两名能力较好并能带动其他成员的学生“专家”，如此形成一个能合作、有分工的学习共同体。

专家还包括身边有知识储备的教师和线上线下的专业技术人员等。教师作为合作学习共同体的一分子，提供必要的指导和脚手架，对学生的现场实时学习表现给予反馈和建议，保证学生活动的正常进行。

2.学生怎样成为“专家”

各个小组有序分工，根据驱动性任务开始动手动脑，寻求各种学习支架，努力通过多种途径向“专家”了解、学习相关知识。學生在“专家”的带领下开展剧本创作、舞台表演、摄影、网络发布等一系列活动，学习掌握运用多种新技能，学习现场变得活跃起来，小组每一位成员互动互助，沉浸在专业化的学习之中。例如茶艺活动设置驱动性任务——情景剧展示“用阳羡茶招待从唐代穿越而来的诗人卢仝”。学生分工合作，有的查阅资料，了解茶的历史、茶艺六要素以及客人卢仝;有的去锡剧团借服装，学习表演;有的拜访身边的茶艺大师，观看电视剧《红楼梦》等，寻找茶艺经典镜头;有的去茶博园了解宜兴茶道……大家群策群力，快速找到相应学习对象进行“师徒结对”，小组合作显得紧密高效。这种认知学徒制的学习，学生不仅可以成为“小小茶艺师”，还能成长为调查访谈茶艺大师的小记者、创作茶故事的小作家、拍摄阳羡茶宣传片的小导演等各种领域的“专家”。

四、活动评价——关注学习力，从量化到质性

实践基地对学生参与教育教学实践活动的评价，以前主要关注学生最后有没有标准化地完成各个操作步骤。基于学生现场学习力的培养目标和认知学徒制理论的实践模式，更强调学习活动的思维过程可视化，强调知识的内化并用外化的表现形式进行验证、评论和纠正，从而实现了活动评价从量化到质性的转变。

如在小组合作探究过程中，在学生多次尝试操作后，实施组间相互评价，纠正学生不恰当的做法，促使学生发现更多认知冲突，然后继续尝试、改进、提升，螺旋式提升学习能力，激发创新意识。又如以舞台剧的形式表达学生学习的成果，这种形式可评可测，结合活动记录，能够更多地关注任务完成过程中学生的表现，如学生互助合作、礼仪体现、创意物化等。

以茶艺学习为例，教师在交流分享阶段提问：“通过这项活动，你最大的收获是什么？”在自评、他评中，学生不断将视角分布到更高层次，提高自身学习力的同时，难测难评的素质教育成效测评也在潜移默化中完成了。

课程是实现教育目标的重要载体，基于认知学徒制的综合实践活动教学强调以学生为主体，突出学习的开放性、选择性和创新性。只有与时俱进，不断迭代升级，综合实践活动才能在新的历史时期焕发出生命与活力，对学生综合素质发展起到推进作用。认知学徒制是一个有效抓手，能推动综合实践活动教学深入发展，培养终身学习者、责任担当者、问题解决者和优雅生活者。

【参考文献】

[1]陈家刚.认知学徒制理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]陈家刚.认知学徒制研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[3]王美.适应性专长与教师学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017.