杨明媚

学习动机是维持学习状态和行为的根本动力，它可以优化学生的情绪，使学生主动投入学习过程，自觉将内部认知世界与外部学习世界建立联系，形成新的意义关联。境脉学习理论对儿童数学学习动机的激发有着重要启示。

一、境脉学习理论的内涵分析

“境脉”的英文是“context”，主要意思是“上下文”，指人或事存在的各种关联、来龙去脉等。境脉学习（contextual learning）关注对事物全部情境的整体把握。所谓全部情境，包括学习者自身原有的由记忆、经验、动机和反应构成的一个完整的内部世界，还有给学习者提供的学习内容、学习环境等外部世界。境脉学习理论认为，学习者在处理新的信息或知识时，与其内部世界发生意义连接，这便是学习。换句话说，学习者在学习新知时大脑本能地在所处的环境中搜寻新知识与其内部世界发生意义或看似有用的关系[1]。

境脉学习是一种全视角的学习范式，以问题解决为主要方式，综合运用各种知识，涵养学生元认知能力。学习者根据不同的学习境脉，选择相应的学习策略和方法，将自己原有经验、学习动能、元认知能力等内部条件与学习目标、学习内容、学习环境、学习条件等外部条件有效互动，完善、修正意义理解，从而达成自我认知系统的建构。

二、境脉学习理论对激发儿童数学学习动机的独特价值

动机分为内部动机和外部动机。外部动机是指外在的、不受学习者主体控制的学习动力，如受到奖励、避免惩罚、获取机会等。内部动机主要指学习者发自内在需要而产生的学习动力，如因为喜欢而有了兴趣，主动探究新知，思考问题;对自我能力产生认可和肯定，充满学习的自信心;主动发现不足，调试学习方法;等等。内部动机是更为持久有效的动机，内驱力、自信心等均是内部动机，它们分别与境脉学习三大特征有相通之处。

1.互动性。境脉学习以互动生成为主要形态。互动是指学生个体和群体之间的交互、联动，以及学生和学习内容、学习环境之间的相互作用。生成是指学生在境脉势能的推动下，发挥主观能动性，通过联动产生动态的学习过程，获得更优的学习效果与效能。

2.系統性。学习是系统性的，这种系统性不仅指知识系统，更强调学习者认知环境的系统、认知结构的系统[2]。在系统思维下，在特定的场域内会形成一个既有任务情境，又有认知和思维结构的多要素学习共同体。学生在层层递进的教学中，体验到解决问题的成功感和战胜挑战的满足感，有助于增强自信心。

3.调控性。境脉学习理论强调学习者的自我调控。学习者根据不同的学习境脉，制订周密的学习计划、学习思路，选配不同的学习策略和方法，主动进行学习要求与学习效果之间的对比，并在学习过程中不断调控个人的情绪、态度与方法，这就是元认知能力的体现。元认知能力是对自己认知活动的认知。境脉学习的调控性，有利于对学习全过程的控制和管理，促进学生元认知能力的提升。

三、基于境脉理论的儿童数学学习动机激发策略

1. 组织探究活动，激发儿童数学学习的内驱力

在小学数学课堂教学中，设计趣味度高、数学味浓、互动性强的探究活动，形成互动性境脉学习氛围，能激发学生对数学学科的内在兴趣，唤起学生学习的内在驱动力，让学生在动手、动脑、动嘴的过程中保持学习的持久性、有效性。探究活动的设计有三种常见类型。

（1）游戏型探究活动

把游戏作为数学活动来进行设计，能有效吸引学生的注意，起到事半功倍的效果。比如，“3的倍数”教学伊始，教师设计了一个互动小游戏，请学生在计数器上任意拨一个数，拨珠时要一个一个拨，教师则背对学生听拨珠的声音，等学生拨完后，立刻判断这个数是不是3的倍数。这个小游戏激起了学生强烈的好奇心，他们主动质疑3的倍数和拨珠的个数有什么关系，并举例子探究3的倍数特征。良好的学习内驱力让学生学得更主动，思考得更深入。

（2）操作型探究活动

儿童的智慧在他的指尖上。在小学数学教学实践中，教师应当引导学生在“做中学”，在动手操作、合作交流中经历知识探究的全过程。比如，教授“认识角”一课时，教师设计了制作“活动角”的操作活动，引导学生在活动中探究“角的大小和什么有关”这个问题。活动以小组为单位开展，在制作的过程中，每个人的想法和思路不同，选用材料也是五花八门，这些都很好地带动了学生全身心主动投入探究，与学习对象发生有效互动。

（3）思辨型探究活动

数学是思维的体操。探究活动的设计并不都要有趣、热闹，更多的还是要关注数学思维能力的发展。教师可以通过设计思辨型的探究活动，引导学生主动思考，提升学习的内驱力。比如，“认识百分数”一课中，教师举了很多生活中百分数的实例，带着学生一起探究百分数的含义，然后把所研究的百分数放在一起比较，让学生讨论“各个百分数的大小不等，表示的具体内容也各不相同，它们表示的意思有什么共同之处”。在交流、辩论的互动过程中，学生学会用数学的眼光分析解决问题，在与自己原有认知以及与同伴认知的充分互动中，掌握了百分数的意义。

2. 设计梯度任务，增强儿童数学学习的自信力

境脉学习强调认知结构的系统性，这种系统性要求数学教学的设计要遵循数学知识的逻辑结构以及学生认知体系的结构。也就是说，课堂教学任务设计要层层递进、由易到难，让学生在逐步进阶的学习过程中，收获学习的自信心。梯度任务设计有两种类型。

（1）并列式梯度任务

一节课的教学内容有时会包含几个知识点，教师就可以设计2～3个并列式的活动来组织教学。比如，“三角形的认识”中要理解两个概念，一是三角形的概念，二是三角形高的概念。因此，教师可以设计两个环节，让学生分别理解。首先，通过画三角形、描述画法以及讨论什么样的图形是三角形的活动，让学生理解三角形的概念。然后，借助几何画板的动态演示，拖动三角形一个顶点，让学生观察三角形的变化，引导学生把目光聚焦到三角形中间出现的虚线—“高”，随后观察“高”的特点，并讨论归纳出“高”的概念。通过两个不同的学习任务，帮助学生逐个理解两个概念，分散了教学的难点，让学生获得了成功的体验。虽然两个任务是并列的，但也不是没有联系，两者综合起来，丰富了学生对三角形的认识，使学生架构起完整的三角形概念。

（2）递进式梯度任务

有的课只有一个核心知识点，教师就可以把一个内容划分成几个教学层次，设计2～3个递进式的活动来组织教学。比如，“平均数”的关键是理解平均数作为统计量的意义，掌握求平均数的方法。为了达成这个教学目标，教师可以把整节课分成三个梯度任务，前一个任务是下一个任务的铺垫。任务一，创设套圈情境，依次出现两组套圈成绩，比较两组成绩，说说谁套得更准一些。学生能很快找到“比每一个”和“比总数”两种不同的方法，并得到结论。任务二，出示两组套圈成绩，分别是4个男生和5个女生的成绩，再次让学生比较是男生套得准一些还是女生套得准一些。这个问题综合性强了，能够引发学生的认知冲突，使学生感受到前面两种方法不适用，自觉寻求新的方法，切入平均数意义的探究。任务三，出示两张条形统计图，学生自主探究求平均数的方法。清晰的知识脉络，层层递进的学习任务，使学生始终保持积极主动的学习态度，在一个又一个的任务探究中获得自我效能感。

3. 建构学习支架，培育儿童数学学习的元认知

教师利用学习支架，给学生布置学习任务，引导学生自主探究、合作交流，逐步掌握自主进行更高级认知活动的技能，并不断地对学习进行自我调节。学生在学习支架的帮助下，不断与自我的认知系统发生交互，完善认知，反思学习现状，培养元认知能力。

（1）问题型支架

创设问题情境，唤起学生原有的学习记忆，主动与新知进行对比，找到学习的方向。比如，在“认识百分数”教学中，教师开门见山出示课题，让学生思考：今天所学的知识可能和以前所学的哪些知识有关？你想研究哪些关于百分数的问题？然后教师把学生的想法记录在黑板上，在教学过程中，不断引导学生和原有想法进行对比，深化认识，完善知识结构。

（2）图表型支架

图表用可视化的方式对信息进行描述，符合小学生直观形象思维的需求，也能够支撑学生的高级思维活动。图表的形式有维恩图、流程图、射线图、组织图等。比如，“三角形的分类”教学就可以用维恩图来让学生梳理学习内容，画出按角和边两种不同标准来分类的图示，梳理认知结构。图表帮助学生对知识进行分析、对比、解释、综合、评价，是培养学生批判性思维、提升元认知能力的有效工具。

（3）反思型支架

元认知是认知结构的重要成分，“评价—反思—调节”是其核心要素。而小学生的此项能力还比较弱，因此需要教師提供学习支架。反思型支架帮助学生回顾总结所学的知识点，厘清知识脉络，并结合个人情况进行评价，找到薄弱环节，寻找改进策略。单元反思型支架可以分为四个部分：一是要点回顾，可以用图表形式呈现;二是典型题目，可以摘录或者写上书本题号;三是错题收集，学生记录个人的错题并分析错因及修改;四是评价总结，对本单元学习作出个人自评，并提出努力方向。阶段检测后的反思型支架也可分为四部分：学得好的部分、还不太明白的部分、不该出现的错误、给自己的建议。通过运用反思型支架，学生可以正确归因，把目标和现状进行对比，把原水平和现水平进行对比，并主动做出调整。

参考文献

[1] 张平.境脉：素养导向下的数学教学视角[J].上海教育科研，2018（10）：87-92.

[2] 张丽.境脉学习：重建学生的数学学习范式[J].数学教学通讯，2019（19）：53-54.

（作者单位：江苏省苏州市金阊实验小学校）

责任编辑：孙昕