【摘 要】教学实践和课题研究是卓越教师必备的专业素养。多年的卓越教师工作室创新实践研究表明，建立“双线互促，联动创新”的卓越教师研修模型，构建助力骨干教师实现“在研究中进行教学”与“在教学中进行研究”的一体化模型，开展从骨干到卓越的教师进阶研修，最大限度地促进学生发展的同时提升专业素养，是助力骨干教师补齐研究这一专业成长短板，成长为卓越教师的有效模式。

【关键词】青年骨干教师 在职卓越教师 课题研究 教学实践 双线突破

青年骨干教师是指教龄在5～10年、具有扎實的学科专业基础、良好的沟通合作能力、较强的学习转化意识及比较突出的学科教学业绩的一线教师，是一个具有较高专业发展潜质的教师群体，是中小学教师的中坚力量。青年骨干教师常受累于繁重的教学和管理任务，少有余力进行全局审视、提炼教学经验，亦缺乏足以形成自己教学思想和风格的指导，这种状态与发展高质量中小学教育所提出的“研究型”教师需求形成突出矛盾。“在职卓越教师”是在教学实践、教学研究和学生培养方面达到较高专业造诣的教师，是建设高质量师资队伍的核心[1]。卓越教师缺乏是制约我国实现教育均衡的重要因素之一。如何帮助大批青年骨干教师发展成为卓越教师，是当前提升我国教师队伍整体质量、实现教育均衡发展的重要突破口。

一、构建“双线互促，联动创新”的卓越教师研修模型

1. 模型提出的理论和实践基础

北京教育学院承担的北京市教委“卓越计划”教师研修项目的主要目标是助力优秀骨干教师成长为卓越教师。根据研修前期调研，青年骨干教师最缺乏生长于实践的反思提升和基于科学方法的课题研究能力。美国当代著名教师教育专家舒尔曼（Shulman）认为，课题研究能力和提炼、发表研究成果能力是教学实践的两个方面，包括资料收集、提炼问题、设计研究过程、实施研究的能力和提取理论概念、知识意蕴等[2]。理念没有方法支撑就是空谈，方法没有理论指导就是蛮干。加强教学实践与课题研究之间的转化能力，对于教师的专业成长具有直接帮助。在研究性实践中，理论和实践可以双向还原，术和道可以双向转换，教师有了理论要尝试还原成课堂实际，解释原因，然后再深入思考，通过整体关照、抽象提炼还原成教学设计，最后再次还原成背后的教学理念。柯瑟根（Korthagen）早在1985年提出的五阶段ALACT反思模型，也展示了这种实践和研究互动互促的螺旋上升过程（见图1）。

教学实践是一种实践认识，在职教师可以基于一手的教学实践知识，从具体问题出发，将教学实践问题转化为研究课题，基于自身实践进行反思，深入探究教育教学的内容和方法，最终落脚到教学实践认识。一方面，该过程可以从多角度促进教师教学实践过程中的学习、反思、发现、进步;另一方面，教学实践可以检验课题研究循证阶段所获得的本领域同行和专家所提出的各类观点及理念的正确性，甚至发现新的可研究的问题，探索课题研究的新方法，或者对原有的课题研究成果进行补充，进而结合自身教学经验及教学感悟，发现新的科研、教研课题内容，帮助教师批判性地使用理论指导教学实践。当然，参与课题研究或使用课题研究成果，都要求教师在教学及科研中投入更多的精力，不但要学习更多的专业理论知识，还要与相关领域的同行进行沟通与交流，从而接触更多研究内容，发现更多教学实践问题的解决方案，不仅拓展了学术视野，而且可以在将研究所获应用于实践探索中，达到课题研究和教学实践“双线互促，联动创新”的效果。

2. 构建 “双线互促，联动创新”的卓越教师研修模型

在上述理论和实践基础上，卓越教师工作室经过两轮五年多的实践转化，探索出“双线互促，联动创新”的卓越教师研修模型，通过教学实践和课题研究双线驱动，构建专家和学员互促共进学习共同体，帮助青年骨干教师反思教学实践中的关键体验，结合教育理论提炼形成教学实践智慧，并不断回归教学实践进行验证和修正，逐渐形成一套行之有效的教学模式，助力教师从青年骨干到卓越的成长。

如图2所示，该研修模型包括两条线（“理论知识实践化”与“实践知识理论化”）和三层次（外界支持环境、教师自身素养、施于学生的成效），并指向未来（教育工作是指向未来的，它面对的是未来10年、20年、30年）。

图2 “双线互促，联动创新”的卓越教师研修模型

由于教育实践的复杂性，教师很可能在做的过程中才知道“问题”到底是什么，行可能先于知，或者知与行同时发生。该模型要求卓越教师首先应当是教学典范，能将理论知识与教学实践完美地结合在一起，实现“理论知识实践化”与“实践知识理论化”的互动互促，不断追求卓越教学，同时，积极参与教学研究，将研究成果运用到自己的教学实践中，实现“在研究中进行教学”与“教学中进行研究”的二者合一，在反思中完成向卓越教师的进阶。

二、“双线互促，联动创新”的卓越教师研修模型的实践转化及效果

1. 构建联动创新研修共同体

在北京市“STEM和创客教育实践研究”和“中小学人工智能教学实践研究”两个卓越教师工作室对“双线互促，联动创新”卓越教师研修模型开展试验应用时，引入了实践共同体概念，因为青年教师要成长为卓越教师，必须在专业上有朋友。“实践共同体”指的是“一群追求共同事业，一起从事通过协商的实践活动，分享共同信念和理解的个体的集合”[4]。其重要特征包括共同事业、相互介入和共享技艺库，这也是共同体成员具有内部一致性的重要来源。抓住骨干教师学习意识强、实践反思能力强、归纳提升能力强的特征，形成学习和研究互促共进的实践共同体，是助力青年骨干教师迈向卓越的重要一环。

由于两个工作室的成员结构并不相同，共同体组织架构略有不同，其目标产出也不尽相同。STEM工作室成员皆为学科教研员，要求必须具有辐射带动能力，而跨学科教学是一个全新的研究领域，因此，我们组建了“专家+教研员（教研组长）+青年团队”的三级研修共同体，使得这些成员前有专家引领，后有团队可开展实践验证研究。“中小学人工智能教学实验研究”卓越教师工作室成员为年轻的区级骨干教师，主要是需要加强导师引领，建构了“理论导师+实践导师+青年骨干”组成的“导师+青年骨干”两级学习研究共同体。共同体制订了“增强教师专业学习能力、提升个人课题研究能力”的研修目标，通过上下联动，鼓励创新实践，帮助青年骨干教师形成自己的教育教学特色，助力其成为在区域能引领、在全市有影响力的高素质专业化创新型卓越教师。

2. 设置统一的研究范式和灵活多样的互促活动

教师专业发展研究表明，成熟教师可以、需要且能够通过“概念+理论”的形式对教学经验形成学理性的理解与解释，或是从教学经验中凝练出本土概念或理论。例如，“STEM和创客教育实践研究”卓越教师工作室围绕研修主题进行的“基于STEM教育的综合课程设计与实施研究”，提出从学科向STEM跨学科融合发展的个性化、可实践路径，为教研员带领一批相同背景的学科教师向综合型教师发展提供了引领示范作用。工作室的研究过程如图3所示，经历了“感知STEM—学习STEM—实践STEM—提炼发表—自主创新”的循环认知过程。据此借鉴国外成果，以本土化实践校为依托，规划了“1.0版在复制中创思，2.0版在探究中创新，3.0版在構建中创造”的STEM课程开发进度，引导教师以研修共同体形式开展了系列实践探索。

柯瑟根（Korthagen）等提出教师学习的核心机制是开展核心反思，强调教师在反思与行动中持续寻求核心品质、使命、身份、信念、能力、行为、环境等方面的一致性，促进教师成为理论和实践的融合者[6]。基于“双线互促，联合创新”的卓越教师研修模型，教师专业成长不仅要重视理论学习，而且要重视案例分析、实践体验和反思提升，并在此基础上实现理论与实践的融合。共同体内采取“互为导师、智慧共享、伙伴互助”方式，通过头脑风暴、读书分享、文献阅读、外教培训、专家讲座、众筹工作坊、实际考察、观摩交流等灵活多样的学习活动，带领青年教师不断推进交流、实践、总结、反思等环节，开展“设计—实施—反思”不断往复迭代更新的实践课例打磨，做到“敢于发现问题，学会解决问题，追求细致而完美的教学”。为了将个案经验升华为有益于教师群体专业成长的资源，提高教师从个案实践到归纳提升的能力，共同体以“从技术到素养、从记忆到创造、从被动到主动”为指引开展课题研究，注意解析理论依据和实践效果，特别注意记录包括课例缘起、课例效果等内容，并标注专家指导意见，形成了一批高度凝练和具有推广应用价值的共同体研究资源，实现了在课题研究和教学实践不断互促互动中，以课题研究为引领促进研究成果形成，引导成员不断更新自身的教学理念，促进教师专业发展。

3. 以导师陪伴式真课题实战任务提升研究素养

笔者在培训前访谈和文献研究发现，有三方面的问题影响青年骨干教师开展课题研究。一是研究问题及范围界定不准确;二是研究逻辑不清，不能科学设计研究过程及研究方法;三是建模能力差，缺乏教育测量与评价技术，数据处理能力差[7]。对于教师而言，实现“双线互促，联动创新”的最佳途径，是在共同体导师引领下直接进入课题研究实战，将课题演练带来的压力转化为内驱力，并通过导师全程陪伴式指导，使如何做课题研究的默会知识得以传递。工作室还按照课题研究逻辑（见图4），开展了“立项报告、开题报告、课题研究规范、课题成果呈现和提炼、课题成果表述、调查研究方法”等系列工作坊，帮助青年教师找到“真”问题、区别“目标”和“目的”、确保研究内容和研究目标、研究成果的一一对应等，从而娴熟驾驭课题研究的过程和方法。

4. 以经典文献阅读和学术前沿追踪拓宽学术视野

经典文献阅读和学术前沿追踪是拓宽教师学术视野的有效途径。从青年骨干到卓越的教师专业发展，一是需要不断加强基础学术积累，二是需要开拓学术视野。追踪前沿研究动态可以让教师知晓教育领域和本学科的最新发展成果，主要包括关注国内外相关会议、期刊和网站，不定期和专家、同行交流等。经典文献阅读为“教什么”“为什么教”“怎么教”寻找理论支撑和实践路径，是青年骨干教师成长为卓越教师的基础。导师指导多人共读同一本书，培育乐于分享的共同体文化。接着，开展人人选读推荐一本书活动，教师利用网络平台及时交流阅读体会，定期进行集中分享等形式，达到短时间阅读多部经典文献和前沿研究的效果。实践经验表明，有目标驱动的读书活动效果更佳。例如，为了共同研究课题，青年教师在与指导教师、同伴的交流反馈过程中细化研究点，突破课题研究的理论瓶颈，夯实课题研究的理论基础。在成果提炼、论文写作过程中，通过大量的文献阅读，拓展课题研究的专业基础和学术视野，为卓越教师的成长奠定基础。

5. 以行动学习和提炼发表促进课题可持续研究

“双线互促，联动创新”的卓越教师研修模型特别注重研究内容在一线课堂，研究成果服务一线，研究效果检验也在一线课堂。因此，一线课堂教学设计与实施成为实现“理论知识实践化”与“实践知识理论化”互动的关键节点。共同体以行动学习的方式，把理念变成行动，把经验内涵化为策略，紧抓青年教师迭代进阶的课例研修，在修改中明晰理论依据和实践路径，引导青年教师以课堂教学研究贯穿研修始终，积极将所学运用到自身的教学实践中，开展基于学科核心素养的教学，围绕学科核心概念开发单元式、项目式课例，不断进行观课、磨课，青年教师“越做越知道，越讲越明白”，渐渐形成自己的教学风格，并努力提炼自己的教学主张、明晰自己的教育理念，实现了“在研究中进行教学”与“教学中进行研究”的双线互促、联动创新。

成果提炼和论文发表是助力教师“高素质”看得见、“专业化”摸得着、“创新型”做得到的重要成效。工作室持续鼓励教师基于教学课例梳理，撰写课例反思论文和课题研究论文，并嵌入相应的讲座，并结合案例梳理课题研究的整体理论框架、研究成果的整体框架以及有效的研究策略，此外，引导教师在分析研究效果时注重通过收集和解释学生学习的数据，说明行动的合理性、有效性，对如何产生变化及其原因进行深入思考和解读，进而创生知识，把研究思路和策略提炼为系统的研究报告，实现青年教师基于实践的理论素养的提升。

6. 外显研究成果，提高成果转化和辐射效果

卓越教师的研究永远在一线课堂。为了帮助教师养成“理念在心中，落地看学生”的研究习惯，共同体80%的研修都在一线课堂，通过“课前设计、课中观察、课后讲评、完课反思、互助凝练、领域展示”的过程，解决教学真问题，鼓励教师将进阶过程撰写为论文发表，不仅增强了研究成果转化为实践的效率，而且也能及时获得实践反馈进而反向促进研究。共同体每年举办成果展示论坛，吸引了各地中小学校长、教师参会交流，保证了课题研究的可持续发展，这些成果外显的活动和成效极大地激励了青年教师的研究意愿和愿望。

青年骨干教师成长为卓越教师的过程，是从外在自我走向内在自我的成人学习发展过程。基于“双线互动，联动创新”的卓越教师研修模型，我们引导教师做可持续的教学研究，注重系统性和关联性，促成其明确对研究的认识，提升研究能力。在培训后的追踪访谈中，教师表示自我认识及自我评价更加客观合理，追求卓越的目标更加清晰具体。高质量的教育需要高质量的教师队伍，培养一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人以及具有终身学习发展能力的卓越教师，是教育高质量发展的呼唤，也是国家培养教育家型教师的目标。

参考文献

[1] 朱旭东，廖伟，靳伟，等.论卓越教师培训课程的构建[J].课程·教材·教法，2021，41（8）：23-31.

[2] 6位教育大咖揭秘：卓越教师原来是这样炼成的！[N].现代教育报，2018-10-15（7）.

[3] 周成海.弗雷德·柯瑟根教师反思理论述评[J].外国教育研究，2014，41（10）：3-14.

[4] 杨玉东.课例研究的国际动向与启示[J].全球教育展望，2007（3）：47-49.

[5] 于晓雅.指向高阶思维的STEM教师培训模式例析[J].中小学教师培训，2021（5）：6-11.

[6] KORTHAGEN F. Inconvenient Truths about Teacher Learning： Toward Professional Development 3.0[J]. Teachers & Teaching（S1354-0602），2017（4）：387-405.

[7] 贝伟浩，潘俊全，陈延燕.用课题研究培训助推青年教师专业化发展[J].广西教育，2020（20）：31-32.

本文系北京市教育科学“十三五”规划重点课题“中小学教师基于信息技术开展跨学科教学的能力框架和提升策略研究”（课题编号：CDAA9067）的阶段性研究成果。

（作者单位：北京教育学院信息科技与劳动教育学院）

责任编辑：李莎