文言文作为中国特有的文化遗产，《义务教育语文课程标准》（2011年版）对文言文教学作出明确规定，即初中生要“具备诵读古詩词，阅读浅易文言文，并能借助工具书和注释理解文本内容的能力”。因此，对初中生文言文的教学要从基础抓起，重点提高文言文学习能力、掌握学习方法。虚词教学作为文言文教学重点和难点，要求我们要重视培养学生灵活多变的理解能力。

一、虚词的概念

许慎在其《说文解字》中从意义的实在与否对实词和虚词作了界定，即实词具有实在意义，而虚词无实在意义。马建忠在其《马氏文通》中则从词汇功能和语法功能的角度界定了实词与虚词，即“凡是有义理可解者就是实词，无义理可解则为虚词”。[1]王力在其《中国现代语法》中则从语言结构工具的视角对将虚词界定为“凡不能表示概念但能作为语言结构工具就是虚词”，并认为虚词包括连词、助词、代词、介词、副词、叹词和语气词七类”。[2]

从性质上来讲，文言文虚词与现代汉语虚词在本质上是相通的，均为不具备完整词汇意义但符合语法或意义的词汇。根据统编版初中语文教材，其中文言文虚词既包括人称代词，又不乏疑问代词和语气词。

二、文言虚词的特点

（一）单音节比例较大

从虚词数量来看，根据杨树达《词诠》（469个单音节）和王引之《经传释词》（250个单音节）对虚词的收录，单音节虚词占主导地位。同时，统编版初中语文教材的单音节虚词占七成左右，双音节虚词占两成左右。

从虚词意义来看，单音节与双音节的意义相差迥异。前者词汇数量多且词义多变，后者词汇数量少且意义明确，例如“可以”“未尝”的词义就相对固定。因此，从数量和词义丰富性上，单音节的比例均占据主导地位。

（二）词义多变

较之实词，虚词的词性灵活多变，往往一词可以表示多种意义。王引之和袁仁林就曾分别在其《经传释词》和《虚字说》指出了“以”的多种用法。杨伯峻在《古汉语虚词》中也分析了“以”的多种词义，他指出“以”字在介词用法上很多，既能介出工具和用法，又能表示动机等。[3]笔者借虚词“以”来分析其词义的多变。

“以”大多作为介词或连词使用，同时，“以”不仅可以作为虚词，还可以作为实词。例如，在《邹忌讽齐王纳谏》中，“皆以美于徐公”中的“以”就做实词，表示“认为”。因此，词义的多变性也是虚词教学存在较大困难的原因之一。

（三）古今意义悬殊

从时间维度上看，虚词在古汉语和现代汉语虚词中的意义差别较大。随着语言使用习惯的变迁，古汉语中的虚词在使用频率上逐渐降低，同时在用法和意义上也发生变化。

《孙权劝学》中的“但当涉猎”，其中“但”在古汉语中表示“仅仅”，但在现代汉语中则表示转折的意思;再如“夫”，在《岳阳楼记》中“予观夫巴陵盛状”，“夫”表示“那”，在《曹刿论战》中“夫战，勇气也”，“夫”则表示句首发语词，但在现代汉语中，此类句首发语词大都没有被继承。

三、文言虚词的作用

（一）修饰语音

虚词在语音修饰上主要是为句子音节作补充，从而使句子更为舒缓。例如，《关雎》中的“关关雎鸠，在河之洲”，“之”的作用就在于补充整个句式的音节，保持句式的完整性和舒缓性。《隆中对》中的“孤之有孔明，犹鱼之得水也”，“之”的作用是作为前后两句的桥梁，从而使句子节奏更加整齐、工整。

（二）表示语气

在《论语》中呈现了较多表示语气的虚词。例如《微子》中“使子路问津焉”，“焉”字的作用是构造句式的停顿感;《述而》中“三人行，必有我师焉”，“焉”字的作用是表达语气的坚定;《桃花源记》中的“不复出焉”，“焉”字使文章蒙上一层感叹的意蕴;《爱莲说》中的“可远观而不可亵玩焉”，“焉”字的作用则表现出对莲花的独爱情感。另外，《岳阳楼记》中“噫！微斯人，吾谁与归”，“噫”则表达了范仲淹无知音可寻的落寞之情。

（三）强化逻辑

强化语句的逻辑性是虚词的重要作用。例如，孟子在《生于忧患，死于安乐》开篇列举诸如舜帝、傅说、胶鬲、管仲、孙叔敖、百里奚等人的人生轨迹，然后利用虚词“故”阐述了“天行健，君子以自强不息”的人生哲理。在行文逻辑上，孟子通过列举事例作为铺垫，随之借用虚词道出所述哲理，而不是直奔主题，强化了语句的逻辑性和可信度。

四、文言虚词教学中的问题呈现

（一）词义多样性导致教学效果差

当前，在初中文言文教学中，超过半数学生对虚词掌握程度较低，尤其是未能全面把握其词义的丰富性。同时，教材助读系统对虚词的注解也不甚明朗。

《醉翁亭记》文中多次出现“而”的不同用法和意义，但助读系统却未对其作出注解。从学术研究角度来看，学术界关于“而”的注解不统一是主要原因。例如王力在《古代汉语》中将“而”的用法归为三类，而杨伯峻则认为“而”的用法有十一种，导致了虚词教学中的难度加大。

因此，从学者角度和编者角度，虚词的助读系统还有很长的路径要探索。作为教师，在进行虚词教学时，一方面要强化对虚词的探究和学习能力，做好知识储备;另一方面要汲取名师观点，以此完善虚词的具体释义。

（二）词义晦涩性导致学习兴趣差

从行文风格上，文言文与现代文的风格迥异，一定程度上阻碍了学生的学习兴趣。当前，初中生对传统文化经典诸如《论语》《史记》等的阅读比例普遍较低，再加之虚词词义的晦涩难懂，也降低了对文言文学习的兴趣。

为此，要从端正学生学习态度和创新教师教学方法两方面进行虚词教学。一方面，引导学生正确对待虚词学习，从虚词重要性和心态上端正学生的畏难心理;另一方面，在教学方法上要不断创新，将传统的填鸭式教学模式向学生的主动思考模式转变，引导学生积极交流。

（三）学习目的偏离导致意义弱化

从用词考究上，文言文用词简明、蕴藉，而虚词是读懂文言文的关键。当前，初中生在学习目标上的偏离导致其弱化了虚词的意义。因此，在学习目的上，教师要摆脱应试教育的思想观念，从提升学生思维能力出发，引导学生全面认识虚词在文言文中的地位，在读懂的基础上理解其语言魅力，体会作者的创作目的和内涵。

（四）教学程式化导致认识碎片化

在传统教学模式中，教师对虚词的讲解往往遵循固定的教学模式，教学方法单一，导致学生对虚词的认识停留在碎片化理解层面。对此，教师要端正重“实”轻“虚”的教学态度，避免对虚词的用法和意义一语带过或直接灌输，注重对虚词知识体系的全面讲解。因此，在设置教学计划时，应从虚词的地位出发，对虚词教学采取专题教学板块的形式，从而使文言文教学更具针对性和目的性。

五、文言虚词的教学方法

（一）分层教学法

1.单篇课文成例

“分层”是对教材中的虚词进行针对性分层，是从浅入深、从低到高的螺旋上升式教学。作为初一学生，教师应从培养学生语感和兴趣着手，先讲解层次浅的虚词，以建立学生信心，然后逐步过渡到深层虚词的讲解。

例如《咏雪》，文章篇幅较短且趣味性较强，虚词共有七个。其中“若”“与”、“也”“之”“俄而”等虚词的用法和意义容易被学生理解，属于浅层虚词。而“何”和“所”的连用以及形成的特殊句式则属于深层虚词，不容易被学生理解。因此，在讲解深层虚词时，要考虑学生的接受阈值，循序渐进。

2.单个虚词成例

在单个虚词上，笔者选取在语文教材中出现次数较多的“也”。对虚词“也”的讲解，要注意针对讲解和归类讲解两种方法的有机结合。

在《咏雪》中“左将军王凝之妻也”，“也”是语气词，表陈述。同时，教师对“也”的其他用法和意义做基本介绍，让学生对“也”的用法建立初步概念。例如，“也”在句末也是语气词，表感叹，意义不同。这样，学生对《论语》“贤哉，回也”中的“也”就有了基本概念，然后再具体讲解“也”在一个短语或词下表示语气的强化作用。另外，“也”还表示猜测，例如《记承天寺夜游》中的“盖竹柏影也”。

（二）总结归纳法

较之其他教材，语文教材的知识点零散分布于各篇文章中。例如，同一个虚词会在不同的篇目中呈现其用法和意义不同。因此，为激发学生学习兴趣和节约教学时间，教师要选择性对虚词进行讲解，总结归纳是较为实用的方法。从横向维度来看，教师要引导学生在课后及时对所学虚词的意义和用法进行总结，借以巩固知识点，积累知识储备。从纵向维度来看，要引导学生对虚词的多义性进行针对性总结，从而对虚词的繁复用法全面把握。

例如虚词“之”的具体教学。在《咏雪》中，“左将军之妻也”中的“之”表示“的”，是助词，对“之”此种用法的整理归纳有助于提升学生举一反三的能力，如《河中石兽》“然则天下之事”中“之”也是这个意义。而《陈太丘与友期行》“友人惭，下车引之”中的“之”的用法为代词，代指他（元方）。当然，“之”作为代词不仅能代指人，还能代指物，需要结合具体语境理解。此外，诸如“之”还可以作为定语后置或取消句式独立性进行使用，如“予独爱莲之出淤泥而不染”中的“之”就是取消句式独立性。因此，教师可引导学生针对不同篇目中的同一虚词进行整理，并通过比较分析深化对“之”的理解。

（三）互换比较法

1.虚词“也”与“矣”的句末比较

根据虚词的独特性，面对意义和用法类似的虚词时，教师可以引导学生将这些虚词进行同类比较分析，如句末语气词也、矣、邪的运用。

《醉翁亭记》中运用了多达21处“也”。如果将“也”代换为“矣”或“邪”，在情感效果上会发生何种转变。孙绍振在其《醉翁亭记用了那么多“也”有什么妙处》中提到，“‘也字句表示先观察，然后形成肯定语气和心态”。[4]例如将“环滁皆山也”替换为“环滁皆山矣”，发音位置的变化导致情感效果也随之变化，语气由轻松转为低沉;将“水声潺潺而泻出于两峰之间者，酿泉也”中的“也”替换为“矣”，愉悦之情同样荡然无存。因此，“也”不仅能够表示语气，而且起着完成句式的作用，“矣”则没有这种明快顺畅之意。因此，虚词“矣”的使用情境较为肃穆，例如“温故而知新，可以为师矣”“牡丹之爱，宜乎众矣”“满目萧然，感极而悲者矣”等诗句。同样，如果将“矣”替换为“也”，那么庄严之感也会不复存在。例如，“牡丹之爱，宜乎众矣”中的“矣”，体现了作者对芸芸众生倾爱牡丹的悲情与不解，侧面反映了作者的孤寂之情，如果替换为“也”就违背了作者的“獨爱莲”之情。再如“满目萧然，感极而悲者矣”，如果替换为“矣”，语气不仅缺少激情，也无法体现作者的先忧后乐的为民意识。因此，在如何表达情感上，古诗人对虚词的使用相当谨慎，引导学生对虚词进行比较更容易加深对文本的理解。

2.虚词“噫”与“呜呼”的句首比较

句首虚词一般用来表示感慨。例如《岳阳楼记》中的“噫！微斯人，吾谁与归？”《爱莲说》中的“噫！菊之爱，陶后鲜有闻”，《马说》中的“呜呼！其真无马邪？”《茅屋为秋风所破歌》中的“呜呼！何时眼前突兀见此屋，吾庐独破受冻死亦足！”同时，除感叹之情，“噫”和“呜呼”还饱含其他情绪。例如，在《岳阳楼记》中，范仲淹抒发了“不以物喜，不以己悲”和“先忧后乐”的为公情怀。同时，“微斯人，吾谁与归？”中的“噫”不仅表达了作者的慨叹之情，同时也体现出作者“吾谁与归”的孤寂之情，这与《爱莲说》中作者的情感表达类似。

如果将“噫”替换为“呜呼”，则成为“呜呼！微斯人，吾谁与归？”内心情感则从内敛转向昂扬，破坏了文章结构的张弛节奏，“噫”更符合作者个人的情感表达。同样，如果将“呜呼”替换为“噫”，那么激愤之情就无法得以淋漓尽致的呈现。例如，《马说》中的“呜呼”是悲叹千里马的无人赏识，重在情感表达的高基调。与此类似，《茅屋为秋风所破歌》中的“呜呼”也是激愤的，其感情基调只有通过“呜呼”才能将这种气势表达出来。因此，通过对句式的替换对比分析，也有利于提升学生对文章的理解程度。

文言虚词教学是学术界和教育界都需要倾力关注的研究点，尽管虚词的界定尚未统一，但在当下研究现状和教学方法上，对虚词的教学实践有基本的理论支撑。为此，针对虚词教学出现的问题，教师要从提升学生语文综合素养的角度，结合具体学情，从而探索出一条适合初中生的文言虚词教学策略。

参考文献：

[1]马建忠.马氏文通[M].北京商务印书馆，1904年.

[2]王力.中国现代语法[M].北京商务印书馆，1985年.

[3]杨伯峻.古汉语虚词[M].北京商务印书馆，2010年.

[4]孙绍振.醉翁亭记用了那么多“也”有什么妙处[J].语文建设，2007年第6期.

姚永宁，甘肃省泾川县第二中学高级教师。