邓玉坤

统编小学语文教材特别凸显语用意识，强调读写结合、读写一体。统编教材从三年级开始每册编排一个习作单元，以一个单元为整体集中训练观察、想象、写事、写景、写物、写人等习作核心要素，指向培养学生的写作能力。在习作单元的教学中，需要教师深入研读教师用书，整体观照，树立精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作“五位一体”意识，构建阅读、写作、思维训练三者融合，借鉴现有读写结合的成功经验，精心设计读写活动，抓实“三个环节”：习作前的语言积累和方法习得，习作中的方法运用，习作后的评改策略;落实“三个提升”：教师整体设计能力得到提升，学生表达能力、评改能力得到提升，学生语文核心素养得到提升。

一、巧设情境，激发兴趣

如教学四年级下册第五单元——习作单元，人文主题是“妙笔写美景，巧手著奇观”。基于序列化的编排，创设情境就要既有大任务学习情境，又要有小任务学习情境。小任务学习情境，主要是在学习每一课时所采用的情境创设，如视频导入、问题探究、闯关游戏、角色表演等等。这里具体说说创设单元大任务学习情境的做法。在学习本单元导读页开始，我们创设大任务学习情境：

“我们跟着课本游览过《富饶的西沙群岛》，欣赏过《美丽的小兴安岭》，领略过钱塘江大潮的雄伟壮观。我们壮美的祖国地大物博，有许多旅游胜地，如世界非遗仁化丹霞山，国家级自然保护区始兴车八岭……怎样吸引更多人来参观游览名胜古迹呢？学校校报推出了一个栏目《美丽目的地·旅游大中华》，栏目组邀请我们班同学参加‘美丽目的地游记评选活动，栏目组将给优秀的游记颁奖并在校报中刊登。怎样写好游记呢？来吧！开启我们的探秘、悟法、学写美景之旅！”

这是一个真实而富有意义的学习情境，也是一个真是的主题学习任务，为完成这个任务，我们给学生设计三个读写结合的板块：

板块三：学写一处美景

引导学生对比四篇课文的写作特点，选择自己喜欢的写作方法，进行仿写练习。通过以下环节，帮助学生由写作知识转化为写作能力。

二、搭建支架，激活思维

（一）范文引路

如教学三年级上册习作单元的习作《我们眼中的缤纷世界》时，让学生先阅读《我爱故乡的杨梅》后思考：作者看到、想到了什么？作者怎么把看、听、摸、闻、尝的写出来的？经过小组交流，可以得出：作者写了杨梅的形状、颜色和味道的变化，写出了看、听、摸、闻、尝等多种感官的感受。要想把事物写得生动具体，就要运用多种观察方法，抓住事物的特点和变化，有条理地写出来。

（二）问题支架

如教学六年级上册习作《有你，真好》时设计的问题支架：

1.题目中的“你”是谁呢？

2.为什么觉得他“真好”？哪几件事让你感触很深？

在我最难过的时候，是______安慰了我。

在我得意忘形的时候，是______警醒了我。

在我  的时候，是______帮助了我。

……

3.当时的场景是怎样的？

通过问题支架来唤醒学生的回忆，打开习作思路，引导学生确定选材范围，做到言之有物，言之有序。

（三）思维导图

如教学三年级下册习作单元中的习作《奇妙的想象》时，从精读课文和习作例文中明白了“大胆想象可以创造出现实生活中不存在的事物和景象”“抓住根据事物的特征想象更加符合情理”“反着想象更有趣”，假如从习作提示中选“滚来滚去的小土豆”作为题目，可以给学生举例这样的思维导图：

三、多元评价，渗透方法

（一）制定评改标准

统编教材《教师教学用书》在“编写说明”中指出：“准确把握习作的目标要求”，如三、四年级习作的目标要求定位在“写清楚”，不要求“写具体”，五年级要与中年级的习作自然衔接，平稳过渡，习作要求从“写清楚”到“写具体”。六年级的习作要内容具体，感情真实，并学会使用恰当的语言。每一次的习作，要本次习作教学目标为导向，制定评改标准。

（二）实施多元评改

我们尝试采用小组共用作文本的方式，取得较好的效果。全班学生按不同层次搭配成4人小组，小组4人共用一本较厚的作文本，每次作文轮流把自己的作文抄共用作文本上，每个学生要对对照评价标准给组员的作文进行评价，小组评完后交给教师评改。在习作评讲时，由各小组选出优秀作文在全班中赏读，各小组交换作文本互相学习。最后，学生根据组员、教师的评改意见，再对自己的习作进行修改。将优秀作文打印出来，在班级“小苗圃”上展示，每学期编辑“班级优秀作文集”“个人作文集”。习作评改经过小组之间的互评互改、教师的深度评改、学生的自主修改，达到合作探究，共同进步，体现“教-学-评”一致性，有效提高学生写作水平和鉴赏能力。

综上所述，在习作教学中，要拓宽思路，采用多种策略，精心设计读写活动，抓实“三个环节”，落实“三个提升”，从兴趣、方法、评价等方面让学生掌握习作的内在规律，不断促进提高学生表达能力、评改能力、审美与鉴赏能力，提升語文核心素养。

责任编辑 徐国坚