苗一清

摘要：习作的本质是为特定目的、针对特定对象而进行的书面表达，因此，培育学生的读者意识可以帮助学生打通生活和习作的壁垒，优化习作表达，提升语文素养。教师可采用读者意识观照下的习作教学策略：深化阅读思维，树立读者意识；构建习作链条，培养读者意识；创设真实场域，强化读者意识，从而推进习作教学，提高学生的习作表达能力。

关键词：读者意识；习作单元；教学策略

习作单元是统编版语文教材的一大体例创新，体现了教材重视学生表达能力培养的特点。习作单元把听说读写活动融为一体，构建起一个以习作为中心的“任务群”，承载了系统性的习作知识学习和习作方法指导的任务。围绕语文要素，习作单元既有精读课文进行方法引路，又有习作例文可供模仿借鉴。对习作单元所承载的教学功能有正确、清晰的认识，有助于教师在教学习作单元时做到目标定位更准确，训练设计更有针对性。

统编版语文教材中的习作单元积极创设交际语境，注重读者导向，传递着“心中有读者，笔下有场域”的习作意识。近年来，在交际语境写作的浸润下，教师逐渐明确了习作是为达到特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者进行的交流活动。根据不同的读者对象，指导学生选择不同的语体和语言表达方式，提倡读者意识观照下的习作教学观，对优化学生习作表达具有十分重要的现实意义。本文以统编版语文教材五年级上册第五单元为例，谈谈读者意識观照下的习作教学。

一、深化阅读思维，树立读者意识

在习作单元中，习作训练是贯穿其中的主线。阅读与习作彼此关联，互相促进，相辅相成，使习作单元成为一个完整的习作训练体系。在进行阅读教学时，教师应关注作者是通过怎样的表达实现交际目的的，课文（含习作例文）是如何注重读者意识的，从而在阅读中自然培育学生的读者意识。

（一）立足语文要素，深度阅读

语文要素是统编教材的重要组成部分，集中体现了编者对一组教学内容的整体设计意图。教师应引导学生真正深入理解隐含在教材中的读者意识，从而将读和写有机结合，更好地落实语文要素。教师可运用“读写结合”的方式，引导学生掌握写清楚事物特点的方法。例如，课文《太阳》的教学过程中，在介绍“太阳距离地球远”这一特点时，教师可以展开如下教学过程：

1.出示课后练习第2题，请学生联系生活实际，说说一个小时人能走多远，飞机能飞多远。

2.学生根据生活经验进行交流，通过计算得出的答案是需要“走三千五百年”和“飞二十几年”。

3.引发思维碰撞：为什么作者不拿速度更快的火箭来举例呢？

4.学生通过交流发现，“行走”和“飞机”这两个事例是贴合真实生活体验的，文章选用人们熟悉的事物来举例说明，更容易让读者理解。

这一教学过程旨在引导学生通过深度阅读，联系生活实际，结合自己行走和坐飞机的体验，通过列数字和举例子的说明方法，学会站在读者的角度选择恰当的说明方法，将事物特点说清楚。

（二）进行互文阅读，深入发现

习作单元一般都安排两篇精读课文，两篇课文的写作侧重点并不相同，这也给学生的习作开辟了思路，指明了方向。如四年级上册第五单元，《麻雀》是写作者看见的事情，《爬天都峰》是写作者经历的事情；四年级下册第五单元，《海上日出》是按时间变化顺序写景，《记金华的双龙洞》则是按移步换景的顺序写景。教学时，教师可以将两篇文章作为整体进行对比教学，引导学生发现不同的选材和写作方法。如教师把五年级上册第五单元的两篇精读课文《太阳》和《松鼠》中具有代表性的片段放在一起，请学生开展对比阅读，可以帮助学生加深对“恰当的说明方法”的理解。教师可以展开如下教学过程：

1.对比阅读课文片段，发现不同的说明方法。

其实，太阳离我们约有一亿五千万千米远。到太阳上去，如果步行，日夜不停地走，差不多要走三千五百年；就是坐飞机，也要飞二十几年。

——节选自《太阳》

玲珑的小面孔，衬上一条帽缨形的美丽尾巴，显得格外漂亮。它们的尾巴老是翘起来，一直翘到头上，自己就躲在尾巴底下歇凉。它们常常直竖着身子坐着，像人们用手一样，用前爪往嘴里送东西吃。

——节选自《松鼠》

2.学生通过交流发现，这两个片段都是说明性文字，但运用了截然不同的说明方法。《太阳》一课采用了列数字、作比较、举例子等说明方法，而《松鼠》一课则采用了“帽缨形尾巴”“经常将尾巴翘到头上歇凉”这样的直接描述方法来说明。

3.引发学生思维的碰撞：哪一种是“恰当的说明方法”呢？

4.学生在交流中发现，不同的事物、不同的读者群体应选用不同的语言风格。

《太阳》和《松鼠》在习作内容、说明方法和语言风格等方面的选择上，都做了很好的篇章引领，渗透着读者意识，使学生了解到针对不同的读者对象，习作时要根据需要，选择对应的表达方法。

二、构建习作链条，培养读者意识

在统编版语文教材中，习作资源是静态的，而利用习作资源开发与生产习作知识，进行系列写作训练则是一个动态的学习过程。教师应紧扣单元语文要素，借助习作资源生产与开发出具体的、有针对性的习作知识，构建完整的习作训练链条。

（一）借助教材提示，打开习作思路

统编版语文教材中，习作教材的提示形式非常丰富——或创设生活化的语境对话，或提供多样化的习作支架，或提出明确的习作任务，往往都为学生提供了丰富的习作素材，拓宽了学生的习作思路，明确了习作的具体要求，帮助学生顺利展开习作训练。

五年级上册第五单元习作的提示中有这样一句话：“如果要选择一种你了解并感兴趣的事物介绍给别人，你打算介绍什么？”教材用对话的方式激发学生的兴趣。教师可以请学生向不同的人介绍一种事物。学生确定选题之后，可以借助本单元习作教学的提示“写之前，细致观察要写的事物并搜集相关资料，进一步了解这个事物，想清楚从哪几个方面来介绍”，引导学生结合课前观察和搜集的资料，完成习作提纲初稿。例如结合地方特色，不少学生选择介绍杨梅，教师选取了两份习作提纲进行对比发现。

同样是写杨梅，不同学生选材的视角有所不同。有的侧重于介绍杨梅的外形和味道，有的重点介绍杨梅树的生长情况。于是有了以下这段教学实录：

师：同学们，同样是写杨梅，不同的小作者有了不同的选材角度，我们来对比一下。

师：你更喜欢看哪一篇介绍？说说你的理由。

生1：我更想看《杨梅“变形记”》，因为杨梅是一种水果，我们一般只了解它的普通吃法，杨梅“变形记”的吃法引起了我的好奇，我很想了解一下。

生2：我对《杨梅树》比较感兴趣，因为我只吃过杨梅，没有见过杨梅树，所以我想对杨梅树的样子、喜好和生长过程进行了解。

教师应引导学生树立读者意识，对选材进行优化。

师：你看，不同的人感兴趣的内容有所不同。想一想，如果读者是小学生，你会介绍杨梅的哪些方面呢？如果读者是农业种植者，或者是外地来的旅客，你又将介绍杨梅的哪些方面呢？

教材提示往往隐含着交际场域，教师应根据教材提示，积极地为学生创设交际语境，帮助学生明确本次习作的读者对象，引导学生在内容选材和表达方式上做出甄别，从而达到完善习作表达的目标。

（二）做好铺垫训练，突破习作难点

“初试身手”训练是阅读和习作的“桥梁”，这一板块编排的专项小练习精准指向单元习作的关键知识。教学时，教师应发挥“试误诊断”的功能，在单元习作之前进行相应的读写结合训练，为单元习作重难点的学习做好铺垫。

五年级上册第五单元习作要求学生根据掌握的资料，分段介绍事物的不同方面，用恰当的说明方法写清事物的主要特点。首先，教师要充分关注学生试误的过程，提取真实学情；其次，要巧妙借助教材范例，培养学生的思维能力；最后，要引导学生顺利转化语言，达成突破习作难点的目的。

通过“初试身手”的小练笔，教师会发现学生主要存在以下两个问题：一是信息筛选能力不足，所写的片段信息杂乱，事物特点不突出；二是语言转化能力不足，所写的片段内容堆积，语言不严谨。两位学生在“初试身手”中的试写片段如下：

生1：泗门镇商会大厦总用地面积3万平方米，总建筑面积达到10.5万平方米，是一个非常庞大的建筑。整一幢楼有26层高，是目前泗门镇最高的一个建筑，你离得很远也可以看到它。它的外形是一个长方体，一到晚上，整栋楼就会有许多颜色，看起来十分美观。

生2：葡萄，球形或者椭圆形，直径1.5cm～2cm。果实里面有种子，种子是倒卵椭圆形的。花期是4～5月，果期是8～9月。没有成熟的葡萄外表是绿色的，晶莹剔透，仿佛一掐就能出水。

针对学生微片段训练中发现的问题，教师适时地引入教材范例——习作范文及“初试身手”，引导学生运用生活中的事物作比较或打比方，再搭配列数字等说明方法，让事物的特点一目了然，给读者更加清晰的认识。

“初试身手”是单元习作的关键突破口，有利于学生专项能力的发展。教师应在读写结合的训练中充分关注学情，利用教材资源化解学生困境。在“介绍身边的一种事物，突出它的特点”这一片段练习中，学生在试误、链接、修改的过程中认识到，机械使用说明方法、大量堆积数据不易于读者了解事物特点，要善于运用生活中的事物作比较或打比方，再搭配列数字等说明方法。学生修改后的微片段作品如下（见图1、图2）。

三、創设真实场域，强化读者意识

统编教材习作内容对儿童作品读者对象的设定是多样的，旨在告诉学生，很多作品是基于生活的需要而产生，最终服务于生活。学生间交互评改，既能提高习作鉴赏能力，又培养了审思评判能力。

（一）依托“习作学评单”，定向评价

常见的习作教学往往始于学生完成习作，终于教师批阅点评，这样的教学往往高耗低效。教学中，教师依托定向评价的“习作学评单”，能引导学生过程性地进行思考、修正。因此，在习作初始，可以引入这样的“习作学评单”帮助学生更清晰地审视自己的习作是否符合写作要求，是否满足读者需求等。以五年级上册第五单元“介绍一种事物”为例，教师可提供这样的“习作学评单”进行习作导航（见表1）。

为习作增效，是习作能力提升不可缺少的路径。学生完成习作后，可以在后面增加“加分说明”来阐明习作思路，解读构思布局，指出自己的表达优点，以此获取读者的好评。

（二）借助“读者建议卡”，优化修改

不同的读者通过《读者建议卡》向作者提出不同角度的修改建议，是体现学生主体、激发表达欲望、相互启发的有效方式，《读者建议卡》有助于直观地感受读者的评价对优化习作表达所产生的积极作用。

经过交互评改和教师点评后，教师还要积极鼓励学生对文稿进行二次、三次修改，修改中倡导向优秀伙伴求助学习，将初次习作推翻重来，鼓励开展二次、三次互评。这样，在伙伴互助的学习过程中，学生的习作能力和习作素养都能获得提升。

读者意识影响下的习作表达训练打开了学生的多重视角。作为“读者”的学生和在阅读、评价他人习作的过程中，不断发展了自我内省、自我监控的能力，既作为读者审视了同伴的习作，同时也唤醒了自己的读者意识。

参考文献：

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[2]吴勇.写作资源教学化：习作单元的认知和实践路径[J].小学语文参考，2019（9）.

[3]刘广艳.读者意识：为格式化习作松绑[J].小学语文参考，2019（6）.

[4]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016.

（责任编辑：李晶）