于瑜

【摘 要】《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》设置“文学阅读与写作”为必修课程的七个任务群之一，在高中语文课程学习任务群中占据着重要位置。该任务群具有实用性、互动性、整合性、自主性、引导性等特征。充分认识并把握这些特征，对于遵循教育教学规律、推进任务群实施、达到语文课程目标、提升学生语文学科核心素养具有重要意义。

【关键词】课程标准，文学阅读与写作，学习任务群，特征

“文学阅读与写作”学习任务群是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）中的十八个任务群之一，在高中语文必修课程中内容最多、课时最多、学分最多、分量最重。实施好该任务群教学的前提是要认识、理解并把握该任务群的显著特征。

一、实用性

课标指出，“文学阅读与写作”学习任务群“旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”[1]。由此可知，该任务群的实施，对于学生在语言训练、思维发展、审美创造、文化传承等方面意义较大，实用性较强。推进该任务群的实施，必须树立鲜明的应用导向。

在语言层面，要着重从文学语言的积累与建构、梳理与整合、表达与交流出发，通过教学引导，让学生品味中外文学作品语言，积累文学语言材料和言语经验，把握不同文学体裁的语言特点、语言风格和语言艺术，培养良好语感，理解、掌握文学语言运用的基本规律;引导学生通过对文学作品经典语言范例的学习、理解和模仿，觸类旁通，举一反三;结合具体的语言情景和交流对象，在口头语言和书面语言方面锻炼学生的语言表达与交流能力。

在思维层面，要着重从增强思维能力、发展思维逻辑、提升思维品质出发，通过教学引导，使学生在阅读古今中外文学作品的过程中不断获得对文学语言和形象的直觉体验，学习、揣摩作者多角度思考问题以及构思、阐述的方法和逻辑，从而进一步训练学生的形象思维、直觉思维、辩证思维、逻辑思维和创造思维，进而使学生的文学思维在逻辑性、深刻性、敏捷性、批判性和独创性等方面得到进一步提升。

在审美层面，要着重从增进文学美感体验、提高文学作品审美鉴赏能力、激发美的表达与创造灵感出发，通过教学引导，让学生在精读文学作品的基础上，从意蕴、情感等多个角度欣赏文学作品，获得审美体验，发现作品的美学价值和作者独特的艺术创造。同时，使学生在接触不同的文学素材时真切体会到其中的美学意境，从而在文学阅读时产生共鸣，进而形成与文学作品的美学意境相似的审美观。[2]

在文化传承层面，要着重从传承中华优秀传统文化角度出发，通过教学引导，使学生在文学阅读与写作中体会中华优秀传统文化的核心思想观念和人文精神，增强文化自信和文化自觉，热爱中华优秀传统文化，做中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的坚定继承者和弘扬者。

二、互动性

“文学阅读与写作”学习任务群主要由文学阅读与文学写作两部分组成，旨在培养学生的文学阅读能力和文学写作能力，因此实施该任务群不能“单条腿走路”，而是要读写结合“两条腿走路”。这就决定了该任务群的特征之一是互动性，即文学阅读与文学写作的双向互动、相互促进。要把握好该特征，需要坚持“读写一体化”的理念，以写作倒逼阅读，以阅读促进写作，读写结合，相互作用，相得益彰。

要以“写”引“读”。“读”是实现任务群目标的关键环节，学生只有通过大量的阅读和积累，才能提高阅读能力，进而形成一定的语文素养。但当前高中阶段学生的文学阅读情况堪忧，阅读量总体偏少，阅读质量不高，阅读的针对性和有效性不强。其中既有客观原因，也有主观原因;既有教师的问题，也有学生的问题。比如多数学生缺乏阅读兴趣，没有阅读动力，再加上高中阶段学业课程、高考任务繁重，而文学阅读的语文课程学习在高考中的提分难度大、花费的备考时间多，所以多数学生不想读或者没时间读。解决以上问题，需要坚持写作驱动的原则，即以“写”倒逼“读”，通过布置不同的写作任务，驱动学生有针对性地去阅读，进而提升文学阅读质量。

要以“读”促“写”。“读”是该任务群的一个学习任务和教学目标，但文学阅读教学的真正目的却不能仅仅停留在“读”的层面和阶段，而是要让学生通过长期积累出来的阅读知识转化为运用知识的能力[3]，其中一个重要的实现路径就是要在“读”的基础上进一步促进“写”，这样才能将“读”出来的知识“用”起来。

三、整合性

从课标中可以看出，“文学阅读与写作”学习任务群的教学内容繁杂，不仅要引导学生阅读不同体裁的文学作品，感受不同文学体裁的文学语言、构思、形象、意 蕴、情感，还要引导学生捕捉灵感，把握不同文学体裁的写作规律，进行不同样式的文学创作及文学评论。该任务群复杂的教学内容与教学时间、教学开展空间有限的矛盾，决定了必须要用整合的手段去推进该任务群的实施。因此该任务群的一个重要特征就是整合性。

具体而言，教师要用分类整合的手段对该任务群纷繁复杂的文学阅读与写作教学内容，比如教学文本、情景背景、教学资源、活动任务、活动方式等进行选择、分析、优化、重组[4]，让学生从自己的实际情况、兴趣方向、专业特长出发，选择自己想学、能学、更能理解和接受乃至创生的教学内容，从而完成不同的文学阅读与写作任务，收获必要的文学阅读与写作知识，进而达到教学实施条理化、教学质量更优化和学生语文素养提高的目的。

讲求该任务群的整合性，不是一味地对教学内容进行简单的归纳分类，而是要在推进该任务群的实施中，将任务群教学内容特性、教学实际情况、学生实际需要作为整合实施的重要因素。首先，考虑教学内容特性，是指将教学内容本身的特性作为任务群整合实施的原则，比如文本主题特性，就是在熟悉文本内容，把握文本特质规律以及文本之间内在联系的基础上，根据文本表达主题思想进行分类，并对文本主题相同的内容进行整合。其次，考虑教学实际情况，是指依据教学内容拓展延伸无限与教学时间、教学开展空间有限形成的矛盾实际，按照集约化、有效化的原则对教学内容进行整合。最后，考虑学生实际需要，是指教学内容整合要从尊重学生学习主体地位出发，根据学生的自身特点和不同需求，循序渐进地制订不同的学习方案，分配不同的学习任务。87B2CEE9-95BE-49DA-8FD0-12F151D4A5F5

要把握好该任务群的整合性特征，更好地实施该任务群，首先是要树立整合思维，尤其是要重视对教学内容进行系统化、科学化、有序化的梳理;其次是要从及时更新任务群教学理念和方法的角度进一步提升教师的整合引导能力;最后是要在教育情境中确定具有生成取向的教学目标，最大限度地激发学生对教学内容进行有效创生的主观能动性。

四、自主性

学生是“文学阅读与写作”学习任务群的实施主体，任务群的实施过程就是学生对文学作品的自主学习和文学写作的自主实践过程，因此该任务群的重要特征之一为自主性。

具体而言，“文学阅读与写作”任务群的实施要以文学知识结构化为目标，促使学生在文学阅读和写作实践中进行自主梳理探究。自主阅读，就是要求学生在遵循阅读规律的前提下，必须独立地按照基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读的层次进行阅读训练。[5]先进行初级的基础性自主阅读，“略读”“粗读”式的检视性自主阅读，“透视”式的分析性阅读，接下来再进行深入“讨论”式的主题性自主阅读。自主讨论，就是要求在该任务群的实施中，改变以教师预设的标准化问题进行讨论的方式，而是采取对学生的意见和看法进行讨论的方式。这一方式将之前的“教师控制讨论话题流程进度”变为“学生集体合作，自主推动讨论进程”，将师生关系由之前的“教师权威，学生遵从”变为“师生平等，同是讨论参与者”。[6]自主写作，就是要求学生在遵循写作规律的前提下，独立地按照积累性写作、模仿性写作和创新性写作的层次进行写作训练。只有先进行读书笔记和提要的写作素材积累，语感培养和谋篇布局、表情达意的写作模仿，才会有后来的触类旁通的创新性写作，也就是该任务群所明确的“文学创作”。自主交流，就是要求学生在自主阅读、讨论、写作的基础上，以师生交流、生生交流的方式进行经验分享和成果交流。按照以上要求进行，该任务群就能有效实施。

五、引导性

由于“文学阅读与写作”学习任务群的特殊性，在该任务群的实施中，不仅要发挥学生在文学读写中的自主性主体作用，还要发挥教师的“支架式”引导作用。“支 架”原本是建筑学术语，本意指的是建筑业中的脚手架，后被教育学者应用到了教学领域。支架式引导教学，就是教师在任务群的实施中以引导启发者、辅助支持者的角色定位，为学生搭建知识上的“脚手架”，从而帮助学生完成自己不能单独完成的任务。[7]要推进该任务群的实施，必须发挥教师的引导作用，及时有效地向学生提供阅读计划制订、读写任务实施、经验分享和成果交流、自我反思性评价等必要的学习支持。

引导学生做好阅读计划。“文学阅读与写作”学习任务群的课程内容比较宽泛，无论是文学的题材、时代，还是国家、区域，都不作特定的限制，其内容涵盖古今中外，体现了超越时代和区域的特质，这就要求学生在任务群实施前必须先做好阅读计划。

引导学生完成好读写任务。比如，做好文学阅读的问题设计，让学生坚持问题导向，带着问题有目的地阅读，从而提高阅读的针对性和有效性。学习中，全程组织并平等参与学生的自主阅读、讨论、写作、交流各环节，随时了解学生在各环节中遇到的困难和问题，及时为其提供有效的指导点拨。

引导学生做好经验分享和成果交流。学生在进行文学阅读、讨论、写作、交流的各环节中，不仅取得了一定的成果，也积累了许多不同的经验、教训和体会。教师要及时组织召开经验分享会、座谈会、作品欣赏会，或读书报告会、诗歌朗诵会、话剧表演等活动，让学生通过这些活动交流成果、经验、思想，从而共同提高。

引导学生做好自我反思性评价。“文学阅读与写作”学习任务群具有特殊性，它不能完全通过考试或考试分数这些量化手段就能对任务群的实施情况和效果进行评价，除此之外，还要综合使用学生的自我反思性评价。[8]因此在该任务群的实施中，教师要为学生提供相关的观察记录表、等级量表等自评互评的工具，帮助学生进行自我反思性评价，促进学生进步，力争达到该任务群实施的预期目标。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：17.

[2]龙春江. 试论文学阅读的功能及实现途径[J]. 语文建设，2017（7中）.

[3]刘婷. 高中语文“文学阅读与写作”任务群“以读促写”的应用及建议[D]. 天水：天水师范学院，2021：45.

[4]李冰.“文学阅读与写作”任务群教学内容整合策略研究[D]. 南宁：南宁师范大学，2021：1.

[5]莫提默·J. 艾德勒，查尔斯·范多伦. 如何阅读一本书[M]. 郝明义，朱衣，译. 北京：商务印书馆，2004：18.

[6]何晓凤. 小学语文阅读教学中的自主讨论研究[D]. 金 华：浙江师范大学，2012：18.

[7]肖秀清. 引导性文学阅读与高中生英语阅读理解提升：以福建某中学个案研究为例[D]. 福州：福建师范大学，2019：14.

[8]吴书林.“研究性学习”初探[J]. 牡丹江教育学院学报，2004（3）.

【本文系河南省高等教育教学改革研究与实践项目“以党史为重点的‘四史融入研究生思想政治理論教育研究与实践”（项目编号：021SJGLX132Y）研究

成果】87B2CEE9-95BE-49DA-8FD0-12F151D4A5F5