曾保根 罗楣宗

摘 要：学分制改革是我国中长期教育改革和发展规划纲要要求的重要举措。论文首先介绍和梳理了国内外学分制的发展历程。其次，指出学分制改革契合了高等教育发展诉求，有利于重塑高校教学管理体制，有利于明晰教学主体权责关系。最后，认为实施学分制改革必须开设丰富的系列课程体系、配备充足的师资队伍数量、开发强大的教学管理系统。

关键词：学分制改革;发展历程;积极功效;支撑条件

学分制更具灵活性，赋予学生根据个性化需求选择学习的课程或领域;学分制以学生为中心，有助于转换教学中心，改变以“教”为中心的传统教学方式，将选择权交还给学生，调动学生选课和学习的积极性，突出学生在教学活动中的主体地位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出了“深化教学改革，推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融”[1]的改革要求。学分制改革日渐成为高校教学改革的热点和重点。在推动学分制改革过程中，我们不仅要“知其然”，了解学分制是什么;更要做到“知其所以然”，熟悉学分制的起源以及国外实践经验，了解学分制的利弊得失，把握推行学分制改革所需的必备条件，从而助力我国持续推进学分制改革。

一、国内外学分制的发展历程

（一）国外学分制的发展历程

学分制起源于德国，兴起并完善于美国。十八世纪末，西方国家经济、文化发展为各学科带来新思潮，推动新科技迭代更新，倒逼作为人才供给侧的高校不断改革和完善相关教育管理制度。学分制的出现打破了传统的学年制教育，提供了一种更能灵活适应社会经济发展的教育管理模式。

学分制最初由选修制发展而来。19世纪初，德国现代大学之父威廉·冯·洪堡率先在柏林大学推行选修制，为学分制改革的落地开创了先河。随着选修制在世界范围内被广泛认可，该制度传入美国，并在美国得到长足发展。19世纪70年代，受德国高等教育改革浪潮的影响，哈佛大学校长威廉·爱利奥特挣脱了传统英式学年制的思想束缚，在哈佛校内试行“自由选修制”，试图更大程度上激发学生的学习主动性。在不断总结经验的基础上，逐步形成了适应美国国情的学分制模式，并得以沿袭至今。

与此同时，基于一体化进程的发展需要，欧洲其它国家也纷纷推进学分制改革。1998年，法国、英国、德国、意大利四国教育部长在巴黎联合发表了《索邦宣言》，以期促进教育资源在四国内的协调流动;1999年，欧洲29国在博洛尼亚签订《博洛尼亚宣言》，构建了“欧洲高等教育空间”[2]。其中，英国的学分制改革旨在树立新的教育理念和学分观念，且将学分视为学生培养质量的衡量标准。一方面以主要学分等级作为评价标准区分一定水平下（如本科阶段）所达成的学习成果;另一方面以学习名义小时为计量标准（1学分代表10个名义小时），在此基础上提高学生自主学习、独立学习的能力。此外，英国对其他教育制度也进行配套调整，例如推行了简单灵活的学分积累和转换制度、模块化选修课程，并且建立了比较成熟的导师制。

国外的学分制改革从引进到本土化，逐步形成了比较成熟的经验模式并得以推广。从横向上看，许多国家实现了国内（如美国、日本）甚至跨国高校（如英国、法国等欧盟国家）互认学分、共享选修课资源的制度。这极大促进了教育资源的流动和平等，促进学生选课自由和学习的积极性。从纵向上看，学分制向上可以延伸到硕士、博士研究生教育，向下可以与专科、中等职业技术教育甚至普通中学教育连接，有机地将学生不同层次阶段的学习进程连接起来，为学生提供更具个性化的教育。

（二）国内学分制改革的发展阶段

我国学分制改革经历了引入、推广、停滞到恢复发展四个阶段。有学者将我国学分制引入阶段追溯到民国时期北京大学蔡元培校長倡导“选课制”，直至新中国成立之前，国内各大高校基本上推行了学分制。然而，1952年后，新中国高等教育管理制度主要效仿苏联模式，采用了与计划经济体制相适应的学年制，制定统一的教学计划、统一的高校管理制度，并统一分配教育教学资源，注重专业划分以满足社会经济发展的专业需要。直至1978年改革开放后，在重点、综合性大学重新开始试点学分制，在1983年之后进一步推广，学分制在国内高校得以恢复发展[3]。

21世纪以来，我国多个部门从顶层制度层面出台了多项学分制改革的政策文件。2005年教育部印发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》提出了要提高选修课的开设比例，并推进弹性学习制度，以更好地提高学生选课、学习积极性;2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，对高等教育提出“推进和完善学分制，实行弹性学制”的改革要求;2019年颁布的《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》为学分制改革和弹性学制提供了系列配套保障制度。

为了践行国家学分制政策文件，各省高校陆续展开了试点工作。2014年，广东省部分高校鼓励学生跨校修读必修课，并从科研、竞赛换学分、修满学分课提前毕业等领域着手学分制改革;2020年山东省就省内符合条件的院校全面铺开学分制改革;同年辽宁省在部分院校试点完全学分制，并要求于2021年在全省范围内实行学分制改革。

二、学分制改革的积极功效

（一）契合了我国高等教育发展诉求

经济基础决定上层建筑。从宏观层面看，学分制改革有利于建立以市场需求为导向的教学管理模式。随着我国社会主义市场经济日趋完善，经济社会的持续发展需要教育系统为之提供相应人力资源。高校应该根据市场发展转变教学管理体制。学分制改革就契合了这一发展诉求。学分制允许学生根据自身发展需要选修其他专业课程，甚至辅修第二专业;允许学生随个人学习情况申请提前或延迟毕业，这保证了学生在提高学习质量的基础上培养复合型人才，与当前市场对人力资源需求的类型不谋而合。有利于合理运用教学资源，提高使用效率，一定程度上推动教育资源的公平化。学分制改革背景下，学校的各类课程资源逐步面向全体学生，有利于打破以专业开设选修课的模式。这既有利于学生跨专业选课，也有利于师资力量等教育资源的高效利用。在有条件的地方高校还可以打破院校之间的“围墙”隔阂，合理运用各院校的优势专业资源开设选修课，通过MOOC、网易公开课、学堂在线、超星慕课等网络教学平台互联互建，促进高校间优质教学资源的流动和共享。

（二）有利于重塑高校教学管理体制

从中观层面看，学分制改革必然推动高校管理配套制度的同步改革。学分制作为高校管理体制的重要组成部分，必然与其它制度环环相扣。由于我国长期实行学年制，选课制度、学籍管理制度、课程质量监控制度、课程体系设置等措施也与之相互固化。学分制改革后，高校健全和完善了上述相关配套制度，确保各项制度的衔接顺畅。此外，学分制改革遇到的难点之一就是高校治理主体间的利益冲突[4]。在传统高校管理体制下，大学的办学自主权更多集中在政府层面，专业课程设置、学历学位证书的授予与管理、人事管理等权限掌握在政府部门，高校能够自主决定的事项比较有限。因而，高校养成了“等、靠、要”的习惯，过于依赖于政府部门的指令，自主管理思维和能力相对滞后。学分制改革重塑了高校治理结构，打破了原有管理格局，将专业设置、课程设置、人事聘用、教学资源配置等权限下放到了高校，扩大了高校的办学自主权，进一步廓清了高校治理主体之间的权责关系。

（三）有利于明晰教学主体权责关系

从微观层面看，学生与教师同为教学的具体执行主体。传统教学模式往往以教为主，忽略学生的能动性，将学生置于“被动学习”的位置。学分制改革直接作用于学生和教师，重新调整了学生和教师两类教学主体的权利和职责范围。一方面，学分制改革后将学习主动权归还学生，让学生根据个人兴趣、学习能力、职业规划等因素选修课程，主动掌握自己的学习节奏，可以依据自身条件决定提前、按时抑或延迟毕业。这体现了学生为中心的现代教育理念。另一方面，调动教师上课的积极性，让教师注重提升教学技能和授课能力。以往学生选课权利有限，更多依赖于人才培养方案开设什么课程就修读什么课;教师准备什么教学内容就上讲授什么内容，教师的自主权较大。学分制改革带动课程设置的多样化，学生们将“用脚投票”，选择心仪的课程。教师的授课能力的好坏、教学内容的实用性、课程设置的科学性以及师德师风水平都将影响学生是否选择某些课程，进而影响课程能否持续开设。由此倒逼教师主动更新知识体系，打磨授课技能，提高课程质量。

三、学分制改革必须具备的支撑条件

（一）开设丰富的系列课程体系

学分制改革旨在把选课权、自主权还给学生。这隐含一个前提条件：亦即有充足多样的课程可供选择。但当前地方高校推行学分制改革却面临着选修课程数量少的问题，学生的选课权受到限制[5]，这无疑挫伤了学生选课的积极性。因此，学校要开设充足的课程作为备选，满足大多数学生的选修需求。

开设课程的时候，不仅要注重课程设置的数量，还应该重视所开设课程的质量。从横向上，应弱化专业边界，合理平衡专业课与选修课之间的开设比例，在确保设置了国家规定的通识课和专业必修课的前提下，尽可能开设多样化和特色化的系列选修课程，以改变毕业学分过度向专业必修课倾斜的现象。从纵向上看，应遵循人才培养目标和规律，合理设置课程体系，通识课程、学科基础课和专业必修课应该是国家硬性规定需要修读的课程;选修课程应该根据经济社会发展需要，所开设的课程应该有助于大学生夯实理论基础、提高科研能力、提升实践能力或锤炼创新创业能力，等等。不同课程开设的目的是不一致的，有些课程旨在提高学生理论水平，有些旨在倾向于培养学生实践技能。

（二）配备充足的师资队伍数量

开设丰富的课程体系需要有充足优质的师资力量。当前高校教师数量缺口较大。一是随着我国高等教育覆盖面增加，在校生数量不断增加，师生比例差距进一步扩大。王发明指出：2000年依赖我国在校大学生人数增速是大学教师数量增速的一倍，特定的学校或特定的专业中这一比例甚至高达1：30以上[6]。这种条件下，专任教师的教学任务比较繁重，而且每年还要承担科研任务，难有精力开设新课程。二是原本学年制主导下的教学活动多以专业为单位开展，教师的授课领域和研究方向多以某个具体方向为主，知识面专深有余却宽度不够，难以满足开设多门选修课的要求。三是学分制改革虽有利于加强学生的自主选课权，但碍于学生对知识结构和内容了解的有限性，为更好保证学分制作用的发挥，要求配备导师给学生指导选课[7]。这要求有充足的师资力量作为支撑。

学分制改革要求高校加大人才引进力度，夯实师资队伍。一方面需要教育行政主管部门秉承“放管服”的理念，在教学管理、人事管理、人才引进、职称评定等方面的权限下放给高校。有学者指出：只有下放一定人事管理给学校，并允许用人系部（或二级学院）有一定决定权[8]，高校才能灵活调整人才引进的数量、结构和类型，以满足学分制改革所需要的师资要求。另一方面，学校要为教师搭建完备的进修和培训平台。俗话说：活到老，学到老。对于工作时间较久的高校教职员工来说，个人以前的学识体系容易老化，难以做到与时俱进。这就需要为他们提供知识更新的进修和培训机会，让他们有机会在工作岗位上不断充电。对于年轻教师来说，教学能力提升、科研成果积累以及职称晋升评定都是迫切需要攻克的难题。顺畅的学历提升和课程进修渠道，就显得十分必要和迫切。

（三）开发强大的教学管理系统

学分制背景下，学生的学籍管理、选课机制、学生管理、学分管理、补考重修等相关管理流程的复杂性增强，工作量也大幅增加，对教学管理系统及管理人员提出了更高要求。

首先，选课管理系统要有足够承载力。要保障学生在选课期间能够及时登陆系统操作，选课的网络系统能够在规定时间内容纳多人登陆且能保持顺畅，避免因为网络崩溃问题导致学生无法及时选择所需课程。同时允许学生在一定时限内改退选课程。高校应该进一步优化选课系统的功能，确保系统在开放期间的安全性与稳定性，让学生能够选到满意的课程。高校系统管理人员要定期维护系统运作，保证系统运行的高效和安全。

其次，课程管理系统要互联互通。实现教务部门、各系部（二级学院）、教师群体的信息共享。一般而言，系部（二级学院）根据教务部门下发通知填报预开设的选修课程，同时要与教师确认是否上课，再由教务部门审核通过后确认开设，并对师资、教学场地、课程次数等进行教学任务安排。系统信息共享后，跨部门之间能够从课程管理系统获取彼此预开设课程的所有信息，共同合作，共建热门新课程，实现师资力量的互通;授课教师也能知悉担任某门课程的教师数量，进而规划个人授课计划;教务部门则能对各系部开设课程了解后进行总体协调。例如，掌握了全校授课老师的授课计划之后，能合理安排其一定时间内的课程数量和频次，避免过于密集的授课任务影响其教学计划，保证教师们有更多时间进行课堂设计和教学方法改进。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年） [EB/OL].

http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[2]吕继群.法国本科学分制改革及其对我国高校的启示[J].高教探索，2018（3）：76-80.

[3]刘艳伟， 杨启良.高校学分制改革的制约因素与措施[J].继续教育研究，2021（7）：106-109.

[4]钟斌， 聂衍刚， 蔡忠兵.冲突与整合：高校学分制改革之利益审视[J].教育导刊（上半月）， 2017（4）：76-81.

[5][7]邵柏春，胡志林.地方高校完全学分制改革面臨的困境及解决对策[J].西部素质教育， 2018，4（8）：10-11.

[6]王发明，刘福才.我国高校学分制改革的理性反思[J].山东高等教育，2016，（11）：51-56.

[8]邱莉霞.创新教学管理模式实施学分制改革[J].郑州铁路职业技术学院学报， 2017，（2）： 50-51+57.

作者简介：曾保根（1974—），男，江西吉安人，管理学博士，教授，副院长，现在韶关学院，主要从事人才培养模式研究。罗楣宗（1992—），女，广东韶关人，硕士，助教，现在韶关学院，主要从事教学改革研究。

基金项目：广东省本科高校教学质量与教学改革工程项目特色专业《行政管理》和韶关学院第十九批教育教学改革研究重点项目《地方高校学分制改革突出问题研究》（SYJY20181907）的阶段性成果。