刘志军 徐彬

摘要：任何一种教育评价理论或理念的实现，以及教育评价改革方案或制度设计的落地，关键在于作为实践主体的人如何对教育评价的实践进行定位以及定位为什么。为了改变人们普遍将教育评价实践定位为功利化实践和技术化实践的现状，帮助实践主体正确定位教育评价实践，实践哲学或可提供一种较为契合的定位思路和方向。基于实践哲学的视角，实践主体可以将教育评价实践定位为教育实践、政治实践和伦理实践。教育评价作为教育实践的实现，需要实践主体回归育人的教育本质、推动实践主体间的合作参与、坚持教育学的立场和理解教育的实践逻辑；教育评价作为政治实践的实现，需要实践主体坚定正确的政治立场和政治方向、运用实验方法的决策逻辑和厘清不同实践主体的评价权责；教育评价作为伦理实践的实现，需要实践主体遵循一定的伦理原则、具备一定的伦理品性和发挥一定的实践智慧。

关键词：教育评价；实践哲学；实践定位；教育实践；政治实践；伦理实践

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社会科学基金2019年度教育学一般课题“义务教育阶段学生综合素质评价研究”（课题编号：BHA190140）阶段性研究成果。① 徐彬为本文通讯作者。

一、教育评价实践定位：一个需要重视的研究问题

教育评价是一种为人和人为的实践活动。为人是指教育评价的根本目的和价值旨归在于实现人的全面而有个性的发展；人为是指教育评价的实践是由人进行、实施和完成的，人是教育评价实践的主体。但现实却是，教育评价沦为一种为己和技为的实践活动。为己是指人们普遍将教育评价作为一种追名逐利的功利化实践。学生实践教育评价旨在获得高分，教师实践教育评价旨在获得晋升，学校实践教育评价旨在获得名利，教育行政部门实践教育评价旨在获得政绩，而为了实现人的整全发展的目的和立德树人的任务则有意或无意的被这种为己的功利化实践浪潮所淹没。技为是指作为教育评价实践主体的人已经在部分或完全将教育评价权利让渡予数据或技术。学生、教师、学校的评价是由学生的成绩分数和升学数据决定，高校教师的评价是由科研数据和“帽子”多寡决定，社会用人是由文凭高低决定，人这一实践主体在教育评价实践的活动中逐步沦为数据或技术的附庸，进而使教育评价沦为一种数据化或技术化实践。正是人们普遍将教育评价的实践定位为一种功利化的实践和技术化的实践，“五唯”教育评价顽瘴痼疾才得以形成和固化。也正因如此，尽管我国在推行素质教育和实施新课程改革的二十多年来，不断出现诸如发展性、主体性、绿色的教育评价理论或理念，相继制定和颁发一系列的教育评价改革意见、方案或政策，也对考试招生、学生综合素质评价等进行了制度改革和制度创新，但总体上未能在教育评价实践上获得重大突破和转变，进而限制我国整体的教育改革进程及成效。可见，任何一种教育评价理论或理念的实现，以及教育评价改革方案或制度设计的落地，关键在于作为实践主体的人如何对教育评价的实践进行定位以及定位为什么，有什么样的定位，就有什么样的教育评价实践。

为了更好地实现教育育人的根本目的和立德树人的根本任务，彻底扭转不科学的教育评价导向和破除“五唯”顽瘴痼疾，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）。该方案是我国第一份教育评价系统改革的文件，也是最高层级的教育评价改革文件，它既彰显了党和国家坚决克服教育评价这一老大难问题和促进教育高质量发展的决心，也为深化教育领域综合改革、提高教育治理水平和营造教育发展的良好生态注入强大动力。但接下来的关键，也是令人担忧的，是如何将这一系统全面、整体深化的教育评价改革方案转化为实践，让其落地生根见实效。对此，围绕学习贯彻落实好《总体方案》精神，学界开展了一系列讨论，并提出诸多建设性的意见和可行性的观点。在宏观层面，不仅教育系统需要守正创新，同时也需要社会与文化的系统性变革[1]。在教育系统中，各级各类教育评价必须回归教育本体[2]、回归教育的本质、回归教育的规律、回归教育的初心[3]，以此思想建立合适的概念框架和指标体系。同时，全社会都要树立正确的教育观、人才观、教学观、用人观，全面正确地认识教育评价的性质和功能[4]。在中微观层面，就评价制度而言，需要全面反思、审视、调整、完善现行的各类评价制度、评价标准、评价程序等，建立坚实的制度基础[5]。其中深化考试招生制度改革最为关键[6]。就评价主体而言，需要各级党委和政府要发挥好领导作用，各级各类学校要发挥好主体作用，专家学者要发挥好专业支撑作用，社会各界要发挥好协同支持作用[7]。需要提升评价主体的评价能力[8]和教师的评价素养[9]。就评价形式而言，需要不断改進结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价[10]，尤其需要深度开展学生综合素质评价，推进育人方式的转变[11]。此外，还有一些关于评价方法、评价标准等方面的改进与实施建议。

以上林林总总的讨论为《总体方案》的落地和深化新时代教育评价改革的实践提供了较为全面的实施方略和谋划，可以发现这些论述多是论者局限于教育实践视域，经由感性经验概括或理性逻辑推论所作，基本属于一种停留在理论层面的呼吁和号召，这对于从整体性、全面性、系统性、方向性改善和革新教育评价实践是必须且必要的，但这些论述却很少对教育评价实践主体的实践定位作更多的分析。而且作为实践主体的人将教育评价实践定位为什么，直接关系着教育评价实践的形式样态和价值取向。一旦人们对教育评价的实践定位有所偏差，那么无论多么尽善尽美的教育评价理论、制度和方案在实践中或将寸步难行，而以上所有论述未能或鲜有涉及对这方面的检视。既然教育评价是一种为人和人为的实践活动，那么教育评价就不应该成为人们一种为己的功利化实践，也不应该成为人们基于完全理性逻辑的数据化或技术化实践。因而，如何使教育评价实践主体既不为自身经验或一己私欲所遮蔽，也不为完全理性逻辑或理论思维所遮迷，从而更好地准确定位教育评价实践，进而提升教育评价理论与实践的弥合度，推进新时代教育评价改革的进程，实践哲学也许可以给予一个讨论和回答该问题的适切视角，同时这也是本文所致力于论述教育评价实践定位的缘由和目的所在。

二、实践哲学：一个教育评价实践定位的研究视角

实践哲学是一种探究人的生活世界的意义及其法则的哲学[12]。它与理论哲学相对。实践哲学发展至今，已经形成了纷繁复杂多样的实践哲学范式、流派、形态和主张。其中，以亚里士多德、康德和马克思的实践哲学最为代表，这是因为他们的实践哲学促成了西方实践哲学史上的三次变革，并且广泛影响其他实践哲学的形成和发展，以及深刻改变人们关于实践的思想观念和行为方式。

亚里士多德被视为实践哲学的奠基人，他在对“美德即知识”这一命题进行分析和批判的基础上，将知识划分为理论的、实践的和创制的，并且最先对实践这一术语进行概念化和界定化，使其成为一种特指人的行为的哲学概念。需要注意的是，这里的实践并不包括人的纯粹理论活动，也不囊括人的创制活动，而是更多指向关乎人的生存价值和生活意义且以自身为目的的伦理实践和政治实践。相应的，实践哲学探究的是人的德性的实现活动和人的政治行为[13]，它关注的是人类正确生活的目的和方式，其价值和任务在于运用现实中得到普遍流行或普遍认同的善和幸福生活的概念，来分析人们的实践行为和日常生活，从而指导人们依照伦理之知在具体生活实践处境中进行正确的伦理活动和政治活动[14]。虽然亚里士多德赋予实践哲学之于人以重要价值和意义，但他是从人的活动分类和知识划分的视角分析实践和建构实践哲学的，这本质上是一种客体论思维方式的建构路径。

康德一转以往实践哲学的客体论思维方式，依据主体性原则和主体论思维方式，从对人的认识能力——感性、知性和理性的分析视角确立了实践法则的先验性和本体性，从而将实践哲学提升至高于理论哲学的第一哲学。他认为对于自然规律的认识由人的感性和知性能力的配合就能完成，而对于道德法则或道德规律的认识只能由人的理性能力进行把握。在他看来，道德规律就是实践领域的最终原因和最高原理[15]，它高于头上的灿烂星空。这里的实践并非是指人类的所有活动，而是只有人们在某种普遍的道德法则或道德规律指导下的实践活动才能称得上实践。具体的实现活动大致涉及人的权利（政治）、道德（伦理）、信仰（宗教）等方面的实践，实践哲学就是对人的道德实践、政治实践等方面进行研究的理论学说。

马克思从人和自然、主体与客体在现实活动中的相互作用关系出发，采用主客体关系论的思维方式。他以劳动代替实践概念，以“人是社会的动物”这一命题转换了亚里士多德对“人是政治的动物”的理解，把对实践哲学的理解拓展到社会领域，并且把社会性作为人之为人的本质特征，从而构建了以劳动和社会为概念基石的实践哲学[16]。马克思对实践哲学的理解并没有局限于传统意义上的道德实践和政治实践的认识，而是将人们最基本的感性活动，即改变世界的物质生产活动也纳入实践哲学的范畴，这不仅进一步丰富了实践哲学的认识，也使实践哲学具有了自然与历史相统一的宏大视野，同时，马克思实践哲学还从人们的物质生产活动出发，把人的自由理解为一个随着物质生产活动的发展而不断现实化的过程[17]。从中可以看出，马克思的实践哲学关注的是建立在物质生产劳动基础上的包括理论实践、道德实践、政治实践等在内的全面实践。

在中国哲学史上，虽然并未出现实践哲学这一词汇，但以儒家思想为主代表的实践哲学却占据着中国哲学的主流地位。实现成己成物的内圣外王之道一直是儒家千年来孜孜不倦追求的终极理想，社会领域中政治实践、伦理实践等是实现这一理想的重要途径和活动。内圣主要是实践主体的德性和品格，它主要与伦理实践相关；外王在实际活动中更多的是需要一定的政治实践才能完成。在儒家的实践哲学系统中，两者并非是一种相互独立的关系，而是彼此紧密相连，不可分离。内圣是外王的基础和前提，它需要在外王的政治实践中得到体现和提升；外王需要内圣的指导和规约，它的实现需要社会大众的伦理实践和道德力量支撑。据此可见，内圣外王既是儒家实践哲学的政治实践的理想，也是伦理实践的追求。以孟子的实践哲学思想建构为例，他从人的良心本心自我确证和发现，到自觉培养、发端为仁义礼智诸德，再到推己及人充分扩张于他人和社会群体，最终实现个人修身齐家的道德实践行为与社会治国平天下的政治实践行为的高度统一[18]，构成了一个极具伦理实践和政治实践品格的实践哲学。

通过对中西方实践哲学史的检视，可以发现他们的共通性在于都是将政治实践和伦理实践作为实践哲学研究的重要组成部分，而且这些实践是以人自身作为追求目的的实现活动。也就是说，实践的目的内在于人的这些实践活动之中，人是开展这些实践的目的，而不是手段。他们的共通性还在于实践哲学的目的不外乎是促進人对完满德性、美好生活、良好社会秩序的追求，实践哲学的基本原则不外乎是对人的道德行为和政治行为提供一系列具有约束力的价值规范[19]。在以上这些方面，实践哲学的实践与教育实践是相互通约的，或者说实践哲学必然蕴含着对教育实践的理解和研究。这是因为教育实践是人类追求美好品质和美好生活的根本方式，是为了人的完善和生活的美善[20]，它同实践哲学在根本目的和价值追求上具有强烈的一致性。因而，一种完整的实践哲学必然包含政治实践、伦理实践和教育实践三个向度。这启示着人们普遍将教育评价实践定位为功利化实践和技术化实践在根本上是错误的，它悖离了教育评价服务于实现教育目的——育人的初衷。从教育的视角来看，人们对教育评价的实践定位应该首要是将其作为一种教育实践，而非其他。但教育评价实践不是仅靠教育系统内部的运作和完善就能够完成的，它还需要政府力量的政治支持和引领，实践主体的道德支撑和提升，以及社会领域的文化改造和更新。因而，从实践哲学的立场来看，不仅需要纠正人们对教育评价不恰当、不正确的功利化或技术化的实践定位，还需要拔高人们对于教育评价的实践定位，即不仅要将其定位为一种教育实践，还要将其定位为一种政治实践和伦理实践。只有这样，《总体方案》的落实和新时代教育评价改革的落地才能从根本上调动全社会、全领域、全主体的共同积极参与，也只有这样，新时代教育评价的理念和目的才会在人们的共同实践中得到实现。

三、教育·政治·伦理实践：教育评价实践的应然定位及其实现

（一）教育评价作为教育实践及其实现

教育是培养人的实践活动，育人性和实践性是教育的基本属性，这是一个基本没有疑义的命题。教育评价作为教育的重要组成部分，本身就具有育人和实践的品性，或言教育评价实践本身就是一种教育实践，这也是一个具有正当合法且符合逻辑的命题。在这个层面上，提倡教育评价作为一种教育实践似乎显得多余。但反观现实，人们普遍将教育评价实践定位为功利化实践和技术化实践，悖离了教育评价作为教育实践这一命题的真义。将教育评价实践定位为功利化实践，是指实践主体将分数、名利等外在利益作为教育评价实践的根本参照和内在驱动，教育评價实践是否需要开展以及如何开展，不是由教育和人的发展的内在规律决定，也不是根据教育评价理论的规引指导或制度的顶层设计进行，而是看教育评价实践能够在多大程度上为实践主体带来外在利益的最大化。其典型的表现是，分数、名利等外在利益成为评价学生成功与否的唯一标准，甚至是评价教育一切的唯一标准，其带来的结果是，形成了教育看分数、社会看名利的评价效应和风气。技术化或数据化的教育评价实践，是指通过技术的使用和数据的表征对人或教育进行价值判断和全景描述，这本质上是一种外在性的教育评价，并未涉及对人的内在性进行描述和判断。它与教育本身具有一定的异质性，是附加在教育实践之上的支配性部署，而在教育中，这种装置部署主要用意在于捕获、规导和控制学校教育过程和产品[21]。当这种教育评价实践成为一种生产工具人的操作主义实践时，教育实践的育人真义也就不复存在了。可见，现实中实践主体所进行的教育评价实践从根本上讲并不是一种教育实践，或者是沦为一种异化的教育实践，重提教育评价作为一种教育实践非但不多余，反而是必要和迫切的。

将教育评价的实践定位为一种教育实践，其一，就是引导人们的教育评价实践回归到教育本体和育人本质的轨道上，使教育评价实践主体从根本上认识到，开展教育评价实践不是为了获得分数、名利等外在利益的最大化，也不是为了更简单有效地控制教育的过程和产出失去批判反思能力的工具人，而是为了更好地理解和读懂教育生活中的每个人，包括他们的生存状态、成长变化、发展障碍、个性潜能、特长品性等，据此做好一系列的教育应对和支持，从而促使他们都能够得到健康合适的发展。其二，教育评价是通过对教育现象和活动价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进教育现象与活动不断调适、改进和发展的过程[22]。在这个层面上，教育评价作为教育实践就是要充分发挥实践主体的主观能动性，以及调动实践主体间的合作、协商、判断的积极性，使得教育评价实践成为一种公共实践，而不是某一个人或团体获得外在利益的实践，也不是按照单一固定的技术化路径或唯量化的数据化思路的实践。因为作为教育实践的教育评价实践，本身是众多教育实践者共同创造出来的，这些教育实践者处于不同的历史时期，带着不同的想法，具有不同的能力，要应对不同的环境[23]。在进行教育评价实践时，政府、家庭、学校、教师、学生、社会等实践主体都有责任，谁都不是旁观者，谁也不能置身事外。其三，将教育评价作为教育实践，还是指在进行教育评价实践时要坚持教育学的立场，将实践聚焦在生命的可塑性、可能性从抽象的观念转为现实的过程，聚焦在一个个具体的生命如何实现主动、健康发展的方式、途径和过程，即作为生命·实践活动的教育过程[24]。用教育学的思维方式和研究视角去发现和解决在教育评价实践过程中遇到的真问题，使真的教育评价在教育实践中真正发生，让教育评价实践真正成为以人的整全发展为目标原则的实践。当然，教育学的立场并非是每个参与教育活动的人与生俱来或轻易获取的，而是需要在不断地面对、研究、理解、介入、改变和反思教育实践的过程中生成和获得。其四，将教育评价作为一种教育实践，还需要人们认识和理解教育实践的逻辑，即任何实践主体在进行教育评价时，都会受到事先习得的习性的支配；受到虽有所准备，但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配；受固定的、单向的时间结构的支配；受身体—心理—社会构成的三维空间结构的支配；受上述各因素的共同、交互与重叠的支配[25]。只有认识和正视这些实践逻辑，在进行教育评价实践的过程中，我们才能根据教育的育人目的和发展规律随时调适、改变和校正自身的实践逻辑，从而保证每个实践主体的教育评价实践都能成为和保持一种教育实践。

（二）教育评价作为政治实践及其实现

教育评价的实践从来不是一个纯粹的教育问题，它与政治始终有着千丝万缕的联系，在一定程度上，教育评价实践就是一种政治实践。教育评价作为政治实践有着一定的概念基础和历史基础。首先，教育评价实践满足政治实践概念的界定条件。政治实践是政治主体在特定政治环境中运用中介改造政治客体的客观活动……它内在地包含政治实践主体、政治实践客体、政治实践中介和政治环境四个基本构成要素[26]。教育评价主体大多是由教育行政部门及其委托的评价专家或团体、学校、教师等承担，他们首先是国家意志的代言人，从这方面来说，他们既是教育评价实践主体，又是政治实践主体；教育评价在学校坚持社会主义办学方向，为社会主义建设提供合格的建设者和接班人，以及调整实践主体间的权利关系等方面发挥着一定的政治功能，即教育评价作为政治实践有着需要进行改造的政治客体；一定的教育评价组织、教育督导部门、教育监测机构等政治管理工具，和教育评价理念宣传、政策颁行等政治舆论工具，充当着教育评价作为政治实践的中介；就目下而言，教育评价实践同政治实践一样，都是在新时代安定良好的政治环境下运行的。其次，教育评价的发展历史在一定程度上是由政治驱动的。我国的科举制度、英国的文官制度等深刻地影响着教育评价的演变和发展，而且最初的教育评价多是服务于政治安定的需要。如在学校政策领域，评估发展的起点是世界范围内出现的学校督导，其早期形式表现为服务官僚化的监控和确保教育行政机关能对学校采取行动。其目的在于确保在给各个学校分配国家的教育和教学任务时在某种程度上做到公平[27]。又如在教材领域，我国自古向来就有官方审定批准的传统，作为承载国家政治意志的教材，它的评价和审定的首要标准在于是否符合国家主流的意识形态、政治利益和政治要求，如今的教材评价同样如此。

将教育评价的实践定位为一种政治实践，首先，它的实现需要实践主体坚定正确的政治目的和政治立场。即在进行教育评价的过程中，要始终以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为教育评价的根本目的，始终以立德树人为教育评价的根本任务和根本标准，始终以习近平总书记关于教育的重要论述为教育评价的根本理念，始终以建设和发展社会主义为教育评价的根本方向，始终坚持以扎根中国大地和解决中国问题为教育评价的根本立场，要坚持以人民为中心深化教育评价改革，引导教育系统积极回应人民群众的教育关切，把提高广大人民群众对教育事业的满意度和获得感作为教育评价改革的基本价值遵循[28]。其次，教育评价作为政治实践，并不是完全依靠自上而下的制度设计和政治安排就能实现，它还需要实践主体运用实验方法的决策逻辑，循序渐进的进行教育评价实验和推广。实验方法的决策逻辑就是指依据系统的经验和认知获得的方法对政治决策进行改进，它属于实验政治的范畴。运用此逻辑，就是在教育评价改革方案在被广泛实施之前，需要进行个别的试验或在某些限定的区域进行试验，借助系统化的评价对教育评价改革的实验组的结果和没有进行改革的控制组的结果进行比较分析，通过不断地对比评价，决定教育评价改革的实践进度、广度和深度。最后，教育评价实践必须在一定的政治理念和政治环境下进行，同时它还必须遵循科学的原则，这必然会引发教育评价的政治化和专业化之争。为了化解这一矛盾，促进教育评价作为政治实践的实现，需要厘清不同实践主体的评价权责，深入推进管办评分离。任何教育评价都要从根本上符合国家发展的根本需要和根本利益，至少在由国家和政府作为任务委托方进行的教育评价实践中，如中考、高考、基础教育质量监测等，政治需要决定借助评价对哪些问题进行研究，依据一定的政治立场进行评价要考虑哪些标准，根据政治需要决定评价结果使用的限度。而评价者的任务就是在研究对象和评价命题确定之后，依据一定的科学方法进行适当的评价方案设计和实施，以及对评价数据和评价结果进行分析判断。

（三）教育评价作为伦理实践及其实现

从根本上扭转教育评价实践的功利化和技术化倾向，实践主体不仅需要将教育评价实践定位为教育实践和政治实践，还要将其定位为伦理实践。简单地说，教育评价作为伦理实践就是以道德来规约教育评价行为，来协调人与人的教育评价交往关系的活动。教育评价作为伦理实践何以可能和成立？首先，这一命题在根本目的上是成立的，即伦理实践的根本目的和教育评价实践的根本目的具有内在的一致性。在亚里士多德看来，伦理实践最终是为了完善人的德性和灵魂，促进人的发展；在康德那里，伦理实践是以人的道德性或获得完满的善（至善）为最后目的的；马克思的伦理实践强调，社会发展的最高目的是人的发展。教育评价实践作为教育实践的組成部分，其终极目的在于促进人的整全和完满发展，在于追求人的主体意识的自觉和实现自我完善、自我发展的意向性[29]。两者在根本目的上都是为了实现人的德性完满和整全发展。其次，这一命题在价值层面是成立的，即伦理实践和教育评价实践都直接涉及人的价值。从价值论的角度，价值可以分为人的存在价值、交往价值、主客体价值。人的存在价值是人作为人特有的对人的尊严、自由和权利的追求和确认[30]，交往价值是主体之间在对社会规范的整合和确认的交往实践中所表现出来的价值，主客体价值就是客体满足主体需要所表现的价值。伦理实践和教育评价实践都需要在保护人的尊严、尊重人的权利、实现人的自由发展的生存价值前提进行，还需要在一定的社会普遍的伦理规范和道德要求之下进行，更需要在尊重人的发展需要之下进行，在这个层面上，教育评价实践就是一种伦理实践。

将教育评价的实践定位为一种伦理实践，实现它，首先需要实践主体遵循一定的伦理原则。遵循公平公正的伦理原则，要让参与的实践主体都能享有一定的评价权利，让每个评价对象都能获得一个公平公正的评价结果和发展权利；遵循以人为本的伦理原则，教育评价的对象是一个活生生的人，而不是一个考试机器或获得分数的工具，那么教育评价实践就要建立在了解和尊重人的发展需要、特性、潜能、倾向的基础之上，真正使教育评价实践回归到为了人的整全完满发展的目的之上；遵循追求正当性利益的伦理原则，教育评价作为一种伦理实践鼓励的是实践主体能够更多地追求内在利益，但也不妨碍实践主体追求正当性的外在利益，即在不伤害他人的基本权益的前提下，实践主体可以通过教育评价追求分数、升学等正当性名利。其次，教育评价作为伦理实践的实现，也需要实践主体具备一定的伦理品性和伦理素养。即实践主体要具备一定的德性，德性是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质[31]，它对于实践主体开展好的教育评价实践至关重要；还要承担一定的伦理责任，包括维护评价对象的正当利益、尊重评价对象的人格和权利、认清评价结果的使用限度等，还包括具备专业的评价素养，如果教育评价由不懂评价的人来做，可能会对评价对象造成一定的误导和伤害。当然也包括与教育评价相关的实践主体不要再以一种旁观者的视角看待教育评价实践，要转变为一种参与者的立场去认真审视和参与教育评价实践。最后，教育评价作为伦理实践的实现，还需要实践主体发挥一定的实践智慧。实践智慧是指人与实践相关的杰出品性及其在实践中的卓越运用，这种品性一般是指德性。它的重心不在于给出事物“是什么”的解释，而是要探讨“应当如何”或“怎么做”的理性判断和价值关切[32]。发挥实践智慧，要始终以德性为根基，做到理智德性和道德德性的统一，从而规避教育评价实践沦为技术化和功利化的活动；要善于利用实践理性分析利弊和辨别对错，根据实践理性决策和调适教育评价实践；要不断审视和追问教育评价理论与实践的关系，不断地通过理论研究和实践智慧拉近两者的距离；还要领会和掌握实践的辩证法智慧，辩证的认识和处理教育评价实践的问题。

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作者简介：

刘志军：教授，博士生导师，学部部长，教育考试与评价研究院院长，研究方向为课程与教学论、教育评价。

徐彬：讲师，博士，研究方向为课程与教学论、教育评价。

The Practical Orientation and Realization of Educational Evaluation

—Based on the Perspective of Practical Philosophy

Liu Zhijun， Xu Bin（Institute of Educational Examination and Evaluation， The Faculty of Education， Henan University， Kaifeng 475004， Henan）

Abstract： The key to the realization of any educational evaluation theory or concept， and the implementation of educational evaluation reform plans or system design， lies in how the subject of practice orientates the practice of educational evaluation and what to orientate. In order to change the current situation in which people generally orientate the practice of educational evaluation as utilitarian and technical practice， and to help the practice subject correctly orientate the practice of educational evaluation， the philosophy of practice may provide a more appropriate idea and direction to orientate. Based on the perspective of practical philosophy， the subject of practice can orientate the practice of educational evaluation as educational practice， political practice， and ethical practice. Educational evaluation， as the realization of educational practice， requires the practice subject to return to the educational essence of educating people， promote the cooperation between practice subjects， adhere to the pedagogical standpoint， and understand the practical logic of education. The realization of educational evaluation as a political practice requires the practice subject to have a firm and correct political stance， use experimental decision-making logic， and clarify the evaluation rights and responsibilities of different practice subjects. As the realization of ethical practice， educational evaluation requires the subject of practice to follow certain ethical principles， possess certain ethical qualities and exert certain practical wisdom.

Keywords： educational evaluation； practical philosophy； practical orientation； educational practice； political practice； ethical practice

收稿日期：2021年10月17日

责任编辑：李雅瑄