摘要：教师专业道德是我国教育自始至终的内在实践特征与要求，也是教育学者持续的重要研究主题。然而理论界对于教师专业发展较多关注“学科专长”“教学能力”等显性层面的技术理性，常常忽视教师作为“整体的人”之潜隐层面的专业道德，遮蔽了教师作为道德实践行动者的鲜活性。在新时代背景下，教师专业道德需要重返日常实践的内涵意蕴：日常性——教育教学活动的细节与日常;专业性——基于专业知识与能力的行动;具身性——融入教师言行举止的自我彰显与体知;创造性——对处于道德模糊地带的复杂教育情境的专业抉择与创造实践。当前“双减”政策大力执行，学校教育立德树人的初心与职责得以回归，教师职业的价值与责任重新凸显，全社会应形成对教师的理性期待，共同促成教师专业尊严的实现，支持教师在复杂社会环境中更好地感知、践行与反思教育本质问题。

关键词：教师专业道德;日常性;专业性;具身性;创造性

作者简介：李树培，华东师范大学开放教育学院，副研究员

自教师成为独立职业起，关于教师专业道德的相关论述与研究均呈现出体现时代印记的认识、观念与主张。我国古代“天地君亲师”并列，教师被视为道德家，教师的道德身份与教育身份是等同的。《学记》曰：“师也者，所以学为君也。”唐代著名文学家韩愈曾有“师者，所以传道受业解惑也”的著名论说。随着教育日渐专门化，教师的政治身份与教育身份渐趋脱离，教师道德有了日渐专业的内涵，在政策规范与研究领域也日益受到重视，如我国《中小学教师职业道德规范》历经1984年、1991年、1997年、2008年多次修订完善;2012年颁发的面向幼儿园、小学、中学各学段的教师专业标准对于教师的专业理念与师德进行了详细阐释与规定;《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出学校工作要坚持德育为先;2019年12月，教育部等七部门联合制定并印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准，在政策层面进一步确立了教师专业道德的重要性，也再次表明教师专业道德之于教师发展的核心价值。

当前，理论界对于教师专业发展较多关注“学科专长”“教学能力”等显性层面的技术理性，常常忽视教师作为“整体的人”之思想观念、道德情感、个人特质等潜隐层面的专业道德，遮蔽了教师作为道德实践行动者的鲜活性，使具体而微、流动复杂的教师专业道德研究简化为抽象的规则与经验，无法触及支撑教师日常教学生活、心理体验与文化规约的专业道德。强调教师的专业道德，其核心不在于让教师承担学生发展的所有道德责任，不在于无限拔高对教师个人德性的要求，不是要求教师成为道德标兵或道德圣人，而是提醒教师审思关于教师职业、关于学生和教育教学的价值观、道德情感、品质与行为，提醒教师有意识地从道德影响的视角来理解与实践教育教学，恢复教师专业发展的整体意蕴和道德品性。教師专业道德并非单维、静态、价值中立的，教师与学生交往的复杂现场、与同行的共同体经验、自身所处的媒介化社会等，都参与并影响着教师专业道德的形成与构建。因此，审思教师专业道德的内涵特质，恢复教师专业道德的日常特性，是切实提升教师专业道德实践的前提。

一、教师专业道德的日常性

见诸媒体的教师道德描述多为悲情奉献或自我牺牲式的事件，致使教师易于对教师专业道德的相关要求与培训产生抵触心理。实际上，教师专业道德不是极端情境或特殊时刻的考验或表现，而是渗透和体现在教学中的点滴行动、日常交往中的言行举止。古今中外许多纪实作品与研究报告、有过求学经历的人们谈及教师的深远影响，更多地体现于教师的人格品质与道德启迪方面，而非教学内容等专业方面。教师的教育教学工作本身就是充满细节与频繁互动的社会性实践，很多时候其精髓并非确保学生对限定学习内容的全面掌握，而往往是不易明示、不可测量之处的隐秘感受与丰富体验，比如教师对待不同学习水平、不同家庭背景学生的亲疏态度差异与公正程度，在处理学生间矛盾冲突时，尤其是涉及利益竞争时的平衡方式，课堂所用教学资源的精当、丰富程度，教师对所教学科的欣赏、投入程度，等等。

二、教师专业道德的专业性

我国教师行业还走在专业化的路上，一方面，因教师职业中存在很多繁琐的事务性工作而常被认为专业化程度不足;另一方面，因为教师工作“牵涉面较广、牵涉的可变性因素较多，有赖于主观判断与努力的成分较重”[1]，而被认为比一般技术性工作具有更为复杂的专业职能。不过，美国学者罗杰·索德曾指出，不应该舍弃教师职业的内在特性与优势而去依从医生或律师的专业标准，相反应该“依据教师职业的内在优势和本质特征来论证和确立教师专业化标准与路向”[2]。因此，教师专业道德意味着必须充分关注与显现道德作为教育事业之内核与支撑的特质，也就是说教师的专业道德不能仅凭经验与习惯行事，而是体现为渗透于教师所有教育教学活动的专业性。教师专业道德的专业性体现为教师的主动反思，在思考中“揭露一切未经审问明辨之意见的偏颇，继而铲除那些我们习以为常，而且经常冥顽不化之价值、学说、教条，甚至是信念的偏执迷妄”[3]。如前所述，教师专业道德彰显于教育教学的日常时刻，其专业性体现于基于独立思考与判断的、对每节课教学内容的选择与拓展，对每一种教学方法的优势与限度的权衡，与每一位学生的互动与交流，与每一位家长的沟通与合作，这些教育行为都不可能是某种规范与原则的直接套用，而是基于复杂教育情境中的独特具体问题，是运用个人的教育理解、教育敏感、教育判断进行的专业实践。

三、教师专业道德的具身性

课堂教学一般来说包括直接的教学活动和间接的非教学活动，教师仿佛置身透明鱼缸中，所有的教育行为都在学生的观察注视之下。教师在非教学活动中的行为方式十分重要，比如当学生在课堂中发表了引发争议的敏感观点，有学生突然流鼻血或者哭泣，小组合作过程中发生争吵，教师在这些情境下对待学生的方式、处理应对问题的方式都是被学生看着的。如果教师口头上鼓励学生大胆表达观点，而当学生说出敏感观念、非主流思想时又被教师搪塞、忽略，甚至制止;如果教师言语中总是鼓励学生相互关爱，但学生遇到问题时并没有真正理解、关切学生面临的困境;如果教师鼓励学生相互倾听，但自己并没有尝试理解学生，尤其是经常沉默的学生的言外之意;如果教师教育学生平等待人，而自己以不同的方式对待学习成绩不同或者家庭条件不同的学生，以不同的方式对待社会地位不同的人，学生就会看见，甚至效仿教师的行为，因为行为比言语更有影响力。教师需要清醒地知道我们必须看见学生，也被学生看见，“学生在看的过程中决定是否信任我们、向我们学习、接受我们的引导;教师在看的过程中有机会确定其潜能、促发其成长”[4]。教师专业道德的具身性意味着教师在教学场景和非教学场景中的行为都带有道德意味，教师知识上的“学高”与行动上的“身正”合一，才是最好的道德教育。范梅南曾深刻地论述过教师专业道德的具身性，“我们从一位伟大的老师那儿所‘获得的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任等等”[5]。学生正是在各种教育情境中耳濡目染，体验和感悟教师的专业道德，并逐渐构建起对教师职业的身份认知，逐渐形成并巩固其道德自我。

四、教师专业道德的创造性

斯坦福大学教授Linda Darling-Hammond曾指出教学的异常复杂性，认为教师职业需要大量必需技能与见解，包括“如何学习，如何有效教学，包括内嵌了语言、文化、学习的群体情境等在内的学科内容知识;理解作为一个人的每个学生及其精神状态，并探寻涵育学生精神发展的有效方法;有效建构与管理班级、良好沟通、运用信息技术、反思实践、持续改进等;维持课堂秩序，为学生提供有用信息，有效激发多元小组学习复杂材料，培养所有学生的高阶思维与表现”[6]。美国学者菲利普·杰克逊曾深入刻画分析了课堂生活的三大特点——拥挤的人群、评价性的环境以及不平等的权力关系，并且通过一项小学课堂研究发现“教师每天要进行不下一千次人际互动”[7]。教师能否及时恰当回应多通道、错综复杂的课堂教学社会关系，某种程度上仰赖教师的专业能力与专业道德。众多教师都坦陈教育其实是一份良心活，仅仅根据教师工作的表面情况难以知晓教师的用心程度，因为有些真正重要的教育效果不是短时显现的，而且仅仅依靠严格的外在监督管理，也难以真正激发教师的投入与热情。

经验丰富的教师都知道，没有详实的教育道德蓝图或操作手册可以告知在特定环境中该做什么和如何做。面对错综复杂的学生群体差异和教学环境，教师必须不断进行专业判断、选择与创造。比如，关爱学生是教师专业道德的一个显著特征，然而，关爱的界限通常难以界定和把握，如教师应该关爱学生到何种程度，教师关爱的方式与学生需求的匹配程度如何等。当教师关爱帮助一位学生时，还要平衡这位学生与其他学生的需要与权利。课堂上教师在行使权力的显性或隐性过程中，会遇到关于公平、尊重、信赖、敏感、平衡等多方面的道德难题。面对复杂的教育实践情境，教师需要敏感地意识到教育情境中蕴含的多种可能，在短时间内迅速综合分析、作出决策，并创造性地付诸道德行动。

在当前“双减”背景下，学校教育立德树人的初心与职责得以回归。教师成为大幅改革政策的真正托举者，教师职业的价值与责任重新凸显，“如果教师不具备改变年轻人心智的技能与理智，谁还能够有？是时候意识到，正是教师而不是任何别的群体，是星球问题的医治者，是人类未来遭遇任何挑战的最后一道防线”[8]。社会各界期待教师成为社会主义核心价值观的践行者，成为儿童研究者、教学改革者、课程开发者，成為学生的“平等中的首席”“引路人”“心理专家”“大先生”等。这些期待不无道理，因为对于教师来说，“最令人快慰的事就是作为一个道德主体的成长，作为一个关注他人并愿意且又有能力对自己负责的人的成长，作为一个能够与他人就共同的生活展开公开且不受操纵的对话的人的成长，以及作为接受群体生活所赋予的共同责任的人的成长。关注并促进这种发展正是教师所应肩负的使命，我们在塑造人的事业中担负着首要的责任。尊重学生的尊严和价值，帮助他们成长为自由、理性且富有情感的道德主体，是我们的首要职责”[9]。

专业道德问题不需要也不应该始终占据教师关切的最核心位置，但依然应该作为底色与背景持续强势存在，因为教师需要不断寻求并尽力达至专业道德上的准确与良好。教育是一个复杂的生态体系，仅关注教师专业道德建设、仅靠提高教师的专业道德水准远远不够，因为教育政策与教育改革的最终结果很大程度上取决和依赖于整个社会对教师的尊重与信任。真正的教师权威似乎来源于两个方面，“一是尊重教师工作、尊重学校、尊重知识的社会文化，二是教师反过来尊重自身所处的教育体系，支持、内化、提升自己所在文化的价值观”[10]。在教师背负越来越多社会期待的情势下，全社会需要去除对于教师角色的理想化、乌托邦想象，以普通人视角理性看待教师职业，给予更多移情、理解与支持，共同促成教师专业尊严的实现，支持教师在复杂社会环境中更好地感知、践行与反思教育本质问题，比如在当今价值多元背景下如何构建有温度的师生关系，如何形成相互尊重、相互支持的家校社合作关系，如何在教学内容的选择与重组、教学方法的考量与实施方面保持专业自主与伦理关切，如何在投身教育事业的同时兼顾自我关怀与更新，进而提升职业幸福与生命质量，如何在外部评价标准中的优秀与内心所认可的良善之间保持平衡，等等。

参考文献：

[1]陈桂生.“教师专业化”面面观[J].全球教育展望，2017（1）：90-99.

[2]Goodlad I J，Soder R，Sirotnik A K.The Moral Dimensions of Teaching[M].San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1990：71.

[3]阿伦特.反抗“平庸之恶”：责任与判断[M].陈联营，译.上海：上海人民出版社，2014：7.

[4]Murphy M S，Pinnegar E，Pinnegar S.Exploring Ethical Tensions on the Path to Becoming a Teacher[J].Teacher Education Quarterly，2011，38（4）：97-113.

[5]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：99.

[6][8][10]Rosetta Marantz Cohen.The work and lives of teachers：a global perspective[M].Cambridge：Cambridge University Press，2017：169，187，178.

[7]杰克逊.课堂生活[M].丁道勇，译.北京：北京师范大学出版社，2021：12.

[9]斯特赖克，索尔提斯.教学伦理[M].第四版.洪成文，张娜，黄欣，译.北京：教育科学出版社，2007：143.

责任编辑︱何 蕊