尤吉

【摘 要】 用“以学习为基点”的视角去观察课堂，会发现教师的“教”依然决定着学生的“学”，真正的学习很少在课堂上发生，学生并不是知识的建构者和协商者，而是“知识的接受者”“思考的盲从者”和“孤独的学习者”。我们需要建立一种“以‘教’促学，教学相长;互动分享，学习共生”的教学样态来改变现状。

【关键词】“现代小先生制” 教学样态 教学相长

一、缘起

一百多年前的育红小学因创新实验“小先生制”学生训育制度，曾被陶行知先生盛赞为“无锡小学之新生命，中国教育之新希望”。“现代小先生制”是育红小学对“小先生制”和20世纪90年代以来学校倡导的主体性教育的传承和发展。2017年学校申报了江苏省前瞻性教学改革实验项目“现代小先生制·课堂教学转型实践”。

二、现代性

“现代小先生制”课堂教学的现代性主要体现在以下几方面：

育人目标上，从双基向素养转变。“现代小先生制”的课堂教学，不仅关注学生学力的“习得性”，还关注学力的“活用性”。同时，对学习的反思意识和对学习活动的参与意识等，这些指向学生元认知能力和学习动机的培育都被看作重要的价值追求。

教学方式上，从授受向参与转变。“现代小先生制”的课堂教学转变知识的“授受观”，以“参与式”作为教学的基本方式，引导学生主动参与学习、参与互动，以学生之间的“互教互学”与“互评互议”促进学生的“主动学”与“深度学”。

主体关系上，从主导向共生转变。“现代小先生制”的课堂教学中，教师从学习活动的主导者向服务者、参与者转变，将课堂打造成一个互帮互学、互惠互利的学习共同体，让生生间、师生间伴随着知识的协商而和谐共生。

三、实践范式

一言概之，“现代小先生制”是一种“以‘教’促学，教学相长;互动分享，学习共生”的教学样态。具体来说，是指根据学生的“教”，即学生的“自学自教”和 “互学互教”情况来促进教师的“教”，充分利用学生之间“互动分享”时产生的“交响效应”来促进学生的“学”。

这样的教学实践，主要通过三个活动板块、四类学习方式和三大支持策略来实现。

（一）以“三学三教”涵养“爱学善思”的学习品质

“爱学善思”是“现代小先生制”中学生必备的学习品质，唯有如此，学习者才得以在自主建构的基础上通过协商，将原有认知不断内化、深化，甚至转化。形成这样的学习品质通常需要以下三个板块的学习活动来推动。

第一板块：独立先学，自学自教。独立先学是为了唤醒学生的已有经验并激发学生的内在潜力。因此，“现代小先生制”的課堂教学主张学生间的互动学、合作学一定要建立在学生独立自学的基础上。这一板块，可以通过预学任务的引导让学生对所学内容进行先学先思，尝试自问自答、自学自教，形成初步的认知结构。当然，此时学生的认知结构是尚为模糊的、松散的。

第二板块：小组共学，学人教人。这一环节的共学又可分为两个阶段。第一阶段是组织学生根据自学阶段的学习所得与所惑进行组内交流，通过互问互答、互教互学，填补认知结构中的“空白之处”或澄清其中的“混沌之处”。这一阶段完全是利用学生之间的认知差异资源，通过“互惠学习”，掌握一些基础性的学习内容。第二阶段，教师根据预学过程中学生形成的初步认知成果，采用追问、反问等策略，引发学生产生新的认知冲突，进而组织学生在组内或组际进行新一轮的探究和研讨。这一阶段通过小组内或小组间的“小组共学”，也就是在倾听中“学人”、在分享中“教人”的学习者共同体中的互动学习，使学生逐步实现认知结构的清晰与整合。

例如，在教学统编版语文四年级下册《琥珀》一文时，教者设计了两个阶段的小组共学。阶段一：小组成员各自汇报自学情况，并相互补充与修正，合作完成这块琥珀形成过程的思维导图。阶段二：作者的推测合理吗？你能根据课文的描写和课后的“阅读链接”，找出有关依据读一读，并用自己的话说一说想法吗？（①根据学习任务选择适合自己的内容进行自学。②两两分享与补充。③与邻近小组的同伴分享。通过这两个阶段的小组共学，学生对核心概念“推测的科学性”和“表达的适切性”有了较为真切而系统的体验。

第三板块：全班议学，再学再教。在小组共学、形成小组学习团队成果的基础上，再进入全班议学环节。这一环节的学习，是为了呈现更为多样的思考，引发更为深入的思辨。学生可以通过进一步的联系、比较、质疑、辩论等方式进行“再学再教”，不断去接近核心概念的本质，从而获得更为稳定而灵活的认知结构。

（二）以“四类方式”锤炼“会教能评”的学习能力

美国学者埃德加·戴尔曾提出“学习金字塔”理论，认为“教授他人”是学习效率最高的学习方式，学习效率可达90%左右。我们主张教师在设置学习任务时，要充分考虑到学生认知风格的差异因素，能给学生提供选择学习方式的机会，以此帮助学生互动学习时以“教授的方式”锤炼“能教会评”的学习能力。在“现代小先生制”的课堂教学中，学生通常会综合使用以下几类学习方式参与互动学习。

表现类——做做演示“怎么做”。这类学习方式以具象无序型为主要认知倾向。运用这类学习方式的小先生有强烈的实践意识，思维敏捷，敢于创新，善于以演一演、诵一诵、读一读、画一画等表现类的学习方式与同伴分享知识发现、分析、综合、运用、反思、创造的整个过程。

探究类——说说思路“为什么”。这类学习方式以具象有序型为主要认知倾向。运用这类方式的小先生通常善于开展实验和解决实际问题。在互动学习中他们善于记住细节，将自己分析问题、解决问题的过程和同伴分享。比如，在数学或科学学科中，运用探究类学习方式的学生常常能清晰回忆数据得出的过程，并加以比较、分析，最终得出自己的结论。又如，在语文、道德与法治等学科中，运用该类学习方式的小先生则善于抓住文字、事件中的细节之处进行推理、预测或佐证。

思辨类——摆摆观点“是什么”和做做评议“怎么样”。这类学习方式以抽象有序型为主要认知倾向。运用这类学习方式的小先生思维过程富有理性，逻辑严密，思辨能力强。价值判断、概念架构、模型建构等学习内容是这类学生所擅长的。“现代小先生制”的课堂特别注重让学生“想一想，我认为是什么”“辨一辨，结论一定是这样吗”“议一议，我觉得还可以怎么样”。

联想类——举举例子“有什么”。这类学习方式以抽象无序型为主要认知倾向。运用这类学习方式的小先生善于在社交活动中，通过自己的情感和移情来强化所学的知识，通过联系已有经验中的例子为已有的知识提供支持和证据。

（三）以“三大策略”支持“学习共生”的教学过程

“现代小先生制”的课堂教学主张以学习者共同体的方式，通过生生和师生间的互动分享、社会协商活动产生“学习共生”效应，将学习者个人建构的、独有的主观意义得以不断丰富、深化和内化。为了实现这样的教学愿景，我们试图以三大策略作为支持。

角色促共生。“现代小先生制”课堂教学中，小组学习是常态化的组织策略。分组过程中，教师要考虑到“学习能力差异、学习风格不同、学生个性特点”等多方面的因素，进行科学分组，合理分工，力求异质组合以发挥最大作用。比如从学习能力看，组内会有“词汇小先生”“归纳小先生”等;从学习风格来看，组内会有“朗读小先生”“操作小先生”等;从学生个性来看，会有“主持小先生”“整理小先生”等。每一个学习者在组内都有身份角色，并且有双重或多重角色。学生在不同身份角色的带动下，促进学习时时共生、人人共生。

规约促共生。“现代小先生制”课堂教学中，既然有小组学习、有角色分工，就必须有学习方面的规约和角色职责的规约。我们先后制定了关于课前预习、课堂倾听、课堂发言、课堂评议以及小组共同体学习等方面的规约，努力为学习共生创设安全、秩序的学习环境。

支架促共生。“现代小先生制”课堂教学中，学生的自学、共学和研学，需要在学习支架的帮助下得以不断推进。目前研制的学习支架主要是“课前预学单”、“课堂研学单”和“课后拓学单”。“课前预学单”的设计主要是引导学生熟悉即将学习的内容，唤醒已有经验，激发学习新知的兴趣，同時也能帮助教师准确把握学生的学习起点，设立科学的“最近发展区”。“课堂研学单”是以开放性的任务或问题、与之匹配的学习资源，以及若干个可选择的学习任务，供学生进行探究。“课后拓学单”是对课前预学、课堂研学的回应，引导学生依据之前的学习情况，就一些自己觉得还需要进一步巩固的内容加强练习，或者就感兴趣的内容进一步地拓展研究。三大学习策略都体现内容和方式的选择性，力求让每个学习者都能在学习共同体中实现基于自我、超越自我的学习共生。