门 特，赵伶俐

（1.玛希隆大学 音乐学院，泰国 曼谷 73170；2.西南大学 教育学部，重庆 400715）

曾经有学者认为，人脑的神经结构只有在人脑发育的关键期才可能发生变化。然而，过去十几年的研究不断支持了人脑在其发展的各个阶段都具有可塑性的观点，也就是说，人脑会因环境变化以及输入刺激信息而改变其功能和潜在神经回路。音乐是一门用声音元素组织起来的节奏、旋律、和声等形式，来表达创作者的情感、理想和价值观等主体因素的艺术，它是人类的共同语言和独具特色的语言。因而，来自不同国家、种族和文化背景的人们都可以创作自己的音乐。脑功能成像研究表明，长期的音乐训练不仅可改变大脑激活部位和激活程度，还可促进脑神经的发育和塑型，从而使人的智力、情绪情感、审美等都能得到全面提升，这些研究有助于发掘音乐在人的全面发展、潜能开发、医疗保健等方面的价值，推进基于脑科学的音乐教育及其美育的创新与改革。

一、音乐是情绪艺术与情感“调节阀”

音乐被认为是典型的情感艺术。情感是人对客观事物的认知是否满足自己需要的一种心理体验的反映，包括喜、怒、哀、乐、惧等正反向心理体验。神经科学家发现，在大脑皮质中存在两大类主要的神经元，即兴奋性神经元与抑制性神经元。这两类神经元左右脑半球相互对抗和合作，在调节大脑皮层高级脑功能方面发挥着至关重要的作用。布拉德和查托里在一项研究中认为，音乐可以刺激人的神经中枢的愉悦和激情，他们认为这种愉悦来自神经细胞分泌的多巴胺[1]。俄罗斯的一项研究也证实，人每天只需花一个小时倾听音乐就能够改变大脑的重组方式，[2]使脑电波处于α波状态的时间延长，增强了大脑协同性。Hyun-Sil Kim等运用实验研究了乐器演奏对韩国小学生情绪智力、焦虑及攻击性的影响。研究发现，乐器演奏提高了感知情绪的能力，降低了身体和语言攻击性，但在总体情商、焦虑或攻击性水平上没有统计学意义上的显著影响。[3]但美国佛蒙特大学的研究人员发现，玩乐器可以帮助孩子集中注意力，控制情绪，减少焦虑。可能的原因是音乐表演需要儿童控制和协调各种动作，而儿童要完成一系列演奏动作在一定程度上可影响其大脑的运动区域，甚至能改变其大脑的行为调节区域。

正如英国19世纪哲学家斯宾塞所言：“音乐唤起了我们不曾梦想过它的存在和不曾明白过它的意义的那些潜伏着的情绪。”[4]王超慧、董京飞采用SP03脑涨落图仪，对被测试组进行音乐刺激，实验结果发现：通过忧伤音乐的刺激，颈区除了GABA之外，还有8种神经递质功率值低于静息值；通过紧张音乐刺激，脑内NE，5-TH，Ach，Glu活动增加，这表明紧张音乐在强化注意力的同时，也增加了紧张情绪；欢快的音乐触发和增强了9种神经递质的活动及其功率，表明欢快的音乐在改善负面情绪方面，与其活动的增加、功率的增强和功能控制作用密切相关。“音乐对神经递质功率、功能活动，以及机体内环境稳定状态有着重要影响。”[5]这项研究结论与之前其他学者用“脑神经递质检测仪”（EFG，Encephalo Fluctuo Graph）研究抑郁症和焦虑症时的结果基本一致。

二、音乐改变人脑的认知功能

人脑的认知功能是指人脑对外界刺激进行加工、储存和提取，从而获取知识的能力。它包括知觉能力、记忆力、注意力、思维力和想象力等能力。对音乐情感体验以外的认知功能的探讨，似乎具有更为普遍的意义。大脑和认知神经科学家长期以来的研究发现，人们通过视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等感觉器官接收各种外部信息进入大脑，激活不同的大脑区域，形成不同的思维表征，负责不同的功能。例如，大脑皮层有运动功能区、语言功能区、听力功能区和视觉功能区域。这些功能区彼此之间密切联系或相互制约或相互促进，共同完成一些人脑功能和行为。

有研究表明，音乐有助于提高人的记忆能力。因为音乐有音高、节奏、和弦等基本要素，这些要素通过刺激神经激活模式整合并调动大脑的不同区域，从而促进人脑功能的发展，并且不同的音乐类型和个人的音乐背景，对人脑也产生不同的作用。例如，Barbara Stein的实验研究证实，音乐刺激可以改变某些神经递质和多肽激素的分泌，从而提高人的记忆力；音乐心理生物学家Rong X.W.发现，音乐刺激可增加或减少脑内垂体后叶加压素AVP（4-8）的分泌，使“即刻早期基因”c-fos的转录水平提高600倍，使皮质和海马神经生长因子（NGF）[NGF就是长期记忆的重要分子元件之一，是工作记忆与内隐记忆的微观动力学调节因子]的基因转录水平提高2倍，并将连接皮层的神经元和突触数量增加1／5-1／3；[6]波弗里特、罗萨斯-迪亚的实验研究结果表明，乐器训练和认知表现的改善之间确实存在关系，无论是在执行功能还是认知的其他领域。器乐训练对儿童、成人及长者的认知功能及其他认知方面均有裨益。[7]国内学者王增贤等也发现，音乐能增强神经元NMDA受体和编码NMDA受体mRNA的表达；NMDA是长期效应（LTP）诱导的最关键的蛋白质之一。NMDA受体在控制海马神经通道LTP的触发中起重要作用。[8]杨华通过对音乐家和非音乐家工作记忆进行实验研究，结果显示：无论在调性背景音乐下还是无调性背景音乐下，音乐家的反应速度比非音乐家快，这意味着音乐训练可以提高工作记忆能力[9]。

此外，音乐能够提高形象思维水平。一般认为，人的左脑运用概念、算法进行抽象思维，右脑运用想象、直觉、灵感等进行形象思维，但用脑成像技术研究发现，大脑在音乐感知过程中，左右大脑都要参与工作，右脑主要负责音高感知和工作记忆，左脑负责节奏等音乐时间成分的识别。双耳分听技术揭示，音乐能够激活大脑左右半球，且激活右脑的面积比左脑大；左脑在音乐时间顺序和节奏识别起着重要作用，而右脑在音高、旋律和和声感知中起主导作用。Zatorre等人用计算机断层扫描（PET）检测音乐刺激的脑区，结果表明：音乐主要激活右脑，包括右上颞回和枕叶，右前额回，顶叶，颞叶和其他皮质层，而这些区域的血流量明显高于左初级听觉皮层的血流量。R.C.Gur等人的研究也表明，音乐能够激活右半球，从而激发人的创造性。[10]国内学者李恩中等人应用MR功能成像（fMRI）探测到大脑功能活动的非对称性，认为语言刺激主要激活左脑部分区域，右脑区域少数被激活。但是，在音乐刺激下，右脑被激活的区域占绝大多数，远大于左脑区。除此之外，不管语言和音乐的刺激如何，左右脑间和半球内各脑的区间都有相互配合的作用。这说明音乐对左右脑的协调性，乃至形象思维和抽象思维的协调性，都有积极影响。

三、音乐是否影响学业成绩

音乐的“莫扎特效应”是否存在？这一问题一直被科学家、学者们争论不休。1993年，Frances H．Rauscher与Gordon Shaw以84名大学生为被试对象进行研究。他们发现，实验组的学生听莫扎特的奏鸣曲10分钟后，其空间的推理能力（包括形成物体的心理表象能力、或时间和空间的模式推理能力等）得到了明显的改善[11]。研究指出，经常聆听莫扎特奏鸣曲的人，可以提高大脑的空间推理能力。Frances H．Rauscher等人的结论使“莫扎特效应”风靡全球。詹姆斯·卡特尔（James Catterall）的研究发现，接受音乐教育的学生比未接受音乐教育的学生数学得分高得多。[12]M．T．Pearc等人的研究表明，如果一年级学生接受一个月的音乐训练，他们的数学成绩将显著提高，但六个实验的元分析表明，音乐训练对数学能力影响不大，但对数学能力有重要效应。[13]哈佛大学心理学家Lois Hetland对1014名被试者进行的实验也显示，听莫扎特音乐的实验者确实表现得很好。然而，哈佛大学学者Christopher Chabris的实验否定了这个观点。他用714名被试者做了16次实验，结果发现，听莫扎特奏鸣曲的学生几乎没有提高学习分数。

“莫扎特效应”一度在国内引起研究热潮。一些研究支持“莫扎特效应”的存在。例如，电子科技大学夏阳教授的团队通过实验研究发现，聆听莫扎特对人的大脑有好处，能够促进新生神经元的增加。刘正奎等人研究发现，音乐能够促进语文和英语成绩提高，音乐特长生在这两方面的成绩明显优于普通儿童，差异显著；但是，音乐特长生的数学成绩与普通儿童差异不显著[14]。杨华也做了类似的实验研究。他发现，长期音乐训练和学习成绩之间关存在关系：音乐儿童在第二语言（英语）上显著优于非音乐儿童，但音乐训练似乎和第一语言（中文）、数学成绩不相关。杨华还发现，虽然音乐训练与语文成绩不相关，但是音乐训练对语言能力的听觉影响更大，对语法、阅读、写作等方面影响较小。这一发现间接解释了音乐对儿童英文的促进作用比中文更加明显的原因。[9]杨华的研究也验证了神经科学的研究结论：音乐和语言共享相同的听觉过程区域，并且音乐的音色、调性、节奏都与大脑的认知学习区域相关。

中外学者的研究一致认为：音乐对于智力中的某些能力具有促进作用，比如听觉能力、英语成绩等。但是对于学业成绩的影响并不确定。原因可能有两种：其一，许多实验都是以智商或者学业成绩作为智力的测试工具。但是，智力包括多种能力，因而表征智力的智商只能反映智力的一个侧面，并不囊括智力的其他方面。这说明，用学习成绩评价人的智力，并不一定反映人的实际情况；智力水平只是学习成绩好的必要条件，但不是充分条件。其二，发展心理学认为，人的各种能力的发展是有“关键期”的，因此，音乐训练开始的年龄对大脑各区域功能的影响程度肯定不一样。同样，刺激持续的时间长短对大脑功能的影响也不一样，因此，实验中被试者的年龄和音乐训练时间长短都会成为测量结果的干扰因素。

四、专门“音乐大脑”的养成

人能够从音乐中体验和享受到愉悦情感，并理解音乐作品内涵的大脑特殊结构与功能养成，这就是“音乐大脑”的标志。中外科学家、学者在这方面的研究，主要是针对具有比较专业性或专门性音乐审美能力的大脑结构与功能的形成问题。

关于大脑音乐审美功能影响，国内研究不多，重点是研究大脑审美机制。但为数不多的研究表明中外研究结论的一致性，尤其在对“音乐大脑”的养成方面，颇有建树。

“音乐大脑”带有先天的基因，位于左眼上部的一小块区域被称为音乐功能区，说明人的音乐能力是与生俱来的。但后天的音乐训练会使人脑产生神经重塑，改变人脑区域，甚至可能扩大某一区域的面积，从而提高音乐创作和音乐欣赏能力。音乐想象产生于用心欣赏音乐的过程中。有研究证实，人们在欣赏有歌词的音乐和没有歌词的音乐时，人脑活跃的区域是有所不同的。这项研究成果在实践中得到广泛运用。例如对于口吃者和失语症患者可以用唱歌来恢复流利的说话。音乐记忆也能激活人脑的不同区域。在一项研究中发现：让受试者回忆熟悉的音乐旋律，其双侧中上额回和楔前叶活跃，右侧更加活跃。当回想起陌生的旋律时，双侧额叶区域更加活跃。

国际公认，音乐首先是情感的艺术。因此音乐和音乐训练对大脑情感功能的开发，对大脑情感和美感体验结构与功能的形成，有重要影响。在此点上，中外研究结论一致。实验表明，音乐体验能够显著改变脑电波从而影响情绪，激发中枢神经系统的快感和激情；α波可以激发潜在能力、提升记忆效果、发挥灵感及创造力。

音乐审美与美感，是音乐人进行音乐创造，以满足人们精神需要的音乐鉴赏素养和能力。人脑的审美功能包括四个方面，即感受美、鉴赏美、评价美和创造美。国外关于审美机制的研究最初来自于哲学、心理学和美学等领域。1872年和1876年，德国美学大师费舍尔·费希纳出版的《实验美学》和《美学导论》开启了实验美学的先河。他借用实验心理学的方法研究了人类审美心理过程及其一般规律。20世纪末，英国伦敦大学学院的泽基（Semir Zeki）运用脑科学和认知神经科学的方法研究了人脑的审美活动过程和神经加工机制，出版的《内在视觉：艺术与大脑的探索》（Inner Vision：An Exploration of Art and the Brain）一书，开辟了神经美学研究的新领域。很多欧美的心理学家、美学家、神经科学家纷纷加入神经美学研究领域，在视觉、听觉艺术等方面，取得了一系列的研究成果。

正如泽基所说，当人们欣赏美的事物时，审美体验有相似的神经机制[15]。音乐的审美体验也大致如此。卓迪普在研究大脑中音乐审美认知时发现，当音乐家对自己喜欢的音乐有最佳体验时，大脑前额叶腹内侧正中区和背外侧正中区相继出现40Hz高频同步振荡波，表明大脑前额叶腹内侧正中区在审美体验过程中充当高阶情绪反应中心，为受试者所接受的音乐刺激形成一个新的审美形象，并将这一概念性信息发送到低位皮层，以调节感觉、记忆、情感和想象活动[16]。

国内学者陈丽君、文琪等对音乐欣赏中产生的美感体验进行了实验研究。其研究结论是：音乐类型可以诱发人们不同的美感体验。大调慢速音乐诱发“喜”和“哀”的审美体验；大调快速音乐诱发恐惧、激愤的审美体验；小调慢速曲子让人有悲伤或绝望的审美体验；小调快速引发人的“喜”的审美体验。陈丽君等还用实验证明了美感体验与积极情绪的关系：美感风格图片（优美、喜剧、壮美、悲剧）能引发人相应的美感体验；美感体验更接近积极情绪，但并不等同于积极情绪；美感体验包含有非愉悦的因素，但又不能与消极情绪划等号。[17]

五、音乐治疗：修复人脑功能缺陷

上述研究为音乐作为一种治疗手段介入心脑病例的临床治疗提供了理论依据。音乐治疗就是治疗师有目的地利用音乐的元素，根据实施对象的需要和能力设计相应的音乐课程，以此强化、维持和改进其心理、体能及精神健康的音乐活动。

“音乐医学”[18]的概念最早由毕达哥拉斯提出。他指出音乐通过调节灵魂的和谐，有增加或消除人的激情的效果。18～19世纪音乐的影响力受到极大认可，尤其是音乐的镇静和兴奋作用，使音乐作为一种医疗手段被应用于调节人的情绪中。科学家先从大脑功能有缺陷的个体中做实验，结果发现：自闭症的患者，其生活上虽然需要父母照顾，语言发育迟缓，很难与人沟通，但是她对音乐有着惊人的记忆；一个著名的作曲家，因为中风损害了左颞叶区域，导致无法区分语音，也听不懂语言。但是他创作的音乐作品与之前并没什么两样。这说明，人脑的音乐功能不会因为人的智商的下降而受到影响；相反，人脑功能的一部分损坏后，另一部分仍然可以发挥作用。人脑功能的补偿作用和音乐的塑造功能，再次证明音乐治疗的可行性和重要性。

20世纪50年代，美国率先成立音乐治疗协会，音乐治疗作为一门新兴学科应运而生。之后音乐疗法在儿科、外科、精神病学、心血管医学甚至牙科领域的效果都得到了很好的检验，音乐治疗除了可以减轻疼痛、缓解压力、促进身体康复外，还可以表达情感、增强记忆、改善沟通和促进健康。这极大地促进了国外音乐治疗研究的深度与运用的广度，包括心理和行为障碍、老年病、生理疾病、特殊儿童等等都运用音乐治疗进行干预。Arip Rahman等研究发现，夏令卡巴安器乐治疗可以缓解心肌梗死患者的疼痛和降低焦虑水平。[19]三浦等人对类风湿性关节炎患者进行乐器音乐治疗。结果发现，患者的状态焦虑由 2．8±2．9 提高到 2．4±2．7（p＜0．05），面部评分由 6．1±5．1 提高到 4．2±4．2（p＜0．01），状态焦虑由 39．0±10．9 提高到 32．0±10．5（p＜0．01）。[20]Esther Goetz Gilliland通过乐器表演实验研究发现，唱歌和有节奏乐器表演可以发泄和释放人的负面情绪，从而获得喜悦、骄傲和创新能力，因此他建议应该把音乐当成治疗处方。[21]

20世纪80年代初，音乐治疗作为一门新兴学科从西方传入中国，开始了音乐治疗学在中国的发展。1979年，沈阳202医院最早使用音乐治疗。他们结合传统针灸、电疗创造设计了音乐电针灸仪和音乐电疗仪，应用于临床治疗，疗效明显。指挥兼作曲家何华军在1991年针对特殊儿童进行了音乐治疗实验。他设计了5个方面的培训。训练一年半后经测试，结果表明，儿童在专注度、情感活动、人际交往能力、情感表达能力、完成训练的能力、语言交流和理解能力方面均有不同程度的提高[22]。目前，国内音乐治疗已运用于生理疾病、老年病、儿童自闭症和孤独症、胎教、孕产、戒毒人员和监狱服刑人员等人群的康复和治疗。最近几年，音乐疗法在治疗痴呆症和帕金森病等康复方面有了新的突破；在养生保健方面，还催生出一系列养生音乐、胎教音乐、助眠音乐、音乐电疗、音乐电针灸等具有中国特色的音乐治疗产品。

六、管乐教学的美育价值

综上，中外科学家、学者围绕音乐对人的智力因素、非智力因素以及运用于人的治疗康复等方面展开的实证研究提出，音乐对于人脑的发育起着重要的作用。虽然音乐对人的智力发展的作用有不确定性，但是其对人脑的记忆力、想象力、形象思维能力、创造性思维能力等智力因素以及对情绪情感等非智力因素影响的认识，中外研究结论完全一致。尤其对音乐调节大脑的情绪情感功能，形成审美体验、开发审美功能作用的发现，让人们看到了音乐在开发人脑潜能，使人在知、情、意，真、善、美达到和谐统一的可能性。相应的也促使人们思考基于人脑机制的音乐教育的目的到底是什么，审美教育在音乐教学中的作用以及如何彰显音乐教学审美价值等问题。以下拟以管乐教学为例探讨这三个问题。

（一）音乐教育本质的再认识

音乐教育的本质是什么？这属于音乐教育哲学范畴的追问，一直伴随整个人类经济政治与社会发展过程。主流的音乐教育观点有两种：音乐教育审美观和音乐教育实践观。西方音乐教育美学观代表有：席勒（德国）和贝内特·雷默（美国）。18世纪德国著名哲学家席勒认为，音乐教育是一种情感教育，是一种建立良好美感的教育形式；1970年美国贝内特·雷默以其书《音乐教育哲学》向人们展示了他理论观点，即“音乐教育即审美教育”。雷默在《音乐教育哲学》中写道：“尽管音乐有很多重要的非音乐性或者非艺术性的功能，但是对所有人类来说，它的音乐的或艺术的本质才是它独特而珍贵的秉赋。”[23]雷默认为，音乐之所以是音乐的主要原因是本体的价值，即音乐的审美特征。而音乐教育的本质和价值就是以音乐的本质和价值为前提的，教与学的规律需要以音乐本身的规律为基础。因此，音乐是审美对象，学生是审美主体。音乐教育的目标是通过发展主体对客体审美品质的感知来获得审美体验。

20世纪80年代末90年代初音乐教育审美观遭到激烈的批判，于是音乐教育实践观出场。音乐教育实践观的倡导者和代表人物是美国的音乐教育家戴维·埃利奥特。他从亚里士多德的实践论理论出发，从实用主义哲学的角度指出，“第一，音乐教育的本质取决于音乐的本质。第二，音乐教育的重要性取决于音乐在人类生活中的重要性”。[24]因此，他强调音乐的本质是多样的，“通过唱歌、演奏乐器来进行弹奏和即兴表演的音乐制作作为一种多样化的人类实践应是音乐的中心。”[24]

可以看到，虽然音乐教育审美观和音乐教育实践观由于社会环境和哲学基础的不同，提出了自己的本质观和目的观、教学观，但是二者的思想观念并非完全对立。音乐教育审美观认为，音乐教育的基本任务是遵循审美的原则，通过良好的听、赏等音乐作品鉴赏活动，使学生通过感官感受音乐的价值，培养和提高学生的审美感受力。但其强调的聆听、审美其实也是实践中的一个部分。音乐教育实践观认为，音乐教育就应该存在于实践中。课堂是实践的场所，它既能丰富学生的感知经验，又可以让学生在音乐活动中得到包括审美体验的自我体验。由是观之，无论哪一种音乐教育本质观占据主流意识，审美功能在音乐教育中都占据重要位置，而音乐的人脑机制正好验证了这一认识的科学性和合理性。

以上两种音乐教育本质观在我国不同的发展阶段交织存在并指导我国音乐教育的政策设计和实践。音乐教育审美观在我国有较早的传统。西周时期开始的“礼乐治国”，强调了音乐教育的社会与政治功能；春秋时期孔子提出的“兴于诗，立于礼，而成于乐”，强调音乐教育对于人格的塑造作用。直到教育家蔡元培提出“以美育代替宗教说”，以美育为核心的音乐教育思想才得以肯定。在《以美育代替宗教》一文中，蔡元培更加明确：“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮者也。”“美育是最重要、最基础的人生观教育”，他认为必须发展艺术，实施美育。

20世纪80年代，贝内特·雷默的“音乐教育审美观”引入我国。20世纪90年代，一些优秀的音乐教育体系，如奥尔夫音乐教学法、柯达伊音乐教育体系、达尔克罗兹音乐教育体系等也相继传入我国。奥尔夫音乐教学法具有后现代音乐教育观，它既强调以实践感知来学习世界各个民族的音乐和文化音乐，同时又秉持雷默的音乐教育审美观。柯达伊音乐教育体系和达尔克罗兹音乐教育体系则与音乐教育实践观相一致。1989年，我国第一个关于学校艺术教育的纲领性文件《全国学校艺术教育总体规划（1989-2000年）》问世，音乐教育作为实施美育的重要途径首次出现在国家的政策文件中。此后“以审美为中心”的音乐教育哲学思想在我国得到普遍接受和广泛应用。国内一大批美育研究学者结合我国传统音乐教育思想以及我国音乐教育面临的实际情况，在大中小学生中开展了大量以音乐教育为核心的美育实践和实验，并根据我国的教育目标创新性地将“音乐审美观”发展为“审美育人观”，彰显了音乐教育培养学生美好情操、健全人格和以美育人的时代功能。2001年，教育部《义务教育音乐课程标准（实验稿）》中提出了“音乐教育以审美为核心，主要作用于人的情感世界”的音乐课程性质和价值。以此为基础，2011年《义务教育音乐课程标准》将音乐课程的性质定义为“审美性、实践性与人文性”等，强调了音乐的实践性，鼓励音乐创造。可以看出，进入21世纪，音乐教育审美观与音乐教育实践观在我国得到融合发展，契合了后现代音乐教育“在融合中体现兼容”的发展理念。但不可否认的是，当下我国的音乐教学中仍然存在一些认识偏差和实践误区。比如，在价值取向上，注重音乐教学的专业性价值，而忽视它的审美价值及其审美育人目标；在教学方法上，注重音乐知识技能的传授，忽视学生音乐的表现与审美体验；在教学目标考核上，重知识和技法，忽视学生的情感表达和创造力。显然，审美的缺席导致音乐教学偏离了自身的目标与价值。当前我国学生的审美创造力普遍欠缺，与之不无关系。

毋庸置疑，音乐在整个美育中处于显著地位，而缺少审美教育的音乐教育也是不完整的教育。如果我国的音乐教育能够从美育的角度审视声乐艺术和管乐艺术，并将其作为实施美育的重要途径，在音乐教学实践中彰显其审美价值，这不仅会对国内音乐教育产生积极的影响，而且也会促进美育完成其重要的育人使命。

（二）音乐教学的审美价值：以器乐教学为例

与声乐教学不同，器乐教学主要依托于乐器本身。在器乐学习中，学习主体通过调动自己的口、齿、舌、手指、视力、听力等器官把控音符的高低、长短、节奏和力度，并通过运气和指法等来演绎音乐作品，从中获得美的感受和乐趣。器乐作为最古老的音乐门类已经发展并传播至今，其中蕴含的美的元素彰显出它在音乐文化中具有不可替代的作用。

一是形式之美。在器乐演奏中，演奏者凭借不同的乐器，通过吹、打、拉、敲等不同的表演手段，运用手形、口形、呼吸、身体等演绎出明亮、威严、欢快、华丽等不同的声音效果。因此，器乐演奏的形式美首要的是演奏者演奏时的肢体动作以及传递出的情绪情感之美；其次就是乐器的造型美。现代管乐器的制造，都是采用上乘的材料和工艺，通过上百道工序由手工制作而成。其结构遵循声学原理结构且符合外形美的要求，比如单簧管小巧，小号灵巧，圆号圆润柔和等。可以说，每件乐器都是一件精美的工艺品。

二是音色之美。是指乐器音质的美，它是乐器审美特征的直观表现之一。管乐器主要由木材、铜、银等材料制成，由此形成了管乐器家族独特的音色，可以表现出高亢明亮，清澈优美，也可以高亢绵延；还可以表现出女中音的温婉和男低音的浑厚。随着乐器制造水平的日益精湛，乐器的性能和音乐表现力也大大提高，催生出大量的具有较高艺术价值的作品，为管乐学习提供了丰富的审美源泉。

三是意境之美。意境是音乐的灵魂，它是衡量音乐好坏的标准之一。所有管乐器都是自然的纯律构成的，音质的和谐、纯净。饱满、自然、流畅、悦耳都表现了器乐演奏的艺术效果。管乐是一个庞大的音乐系统，它不仅具有和谐的声音结构，而且具有非常丰富的音色表现力。在器乐表演中，表演者通过主观情感和理性分析，将音乐的旋律、和声、编曲、格式、调试、节奏等音乐艺术要素完美地结合起来，演绎出或激昂或舒畅或缠绵或安宁的情调和境界。几千年来，管乐艺术逐渐发展和传播，正是因为它的意境美给了人类以精神的享受。

四是情感之美。美的情感是一种健康高尚的肯定性情感，它是一种从各种狭隘的生理需要和实际需要中解脱出来并基于愉悦和实用性形成的人类高级情感，“一张乐谱本身并不是音乐，只有当这张乐谱上的符号被有情感的人去演奏时它才会充满音乐。”同样，一个乐器本身并没有音乐，只是当有情感的人去演奏时，它才会充满音乐。所以，作为二度创作的器乐演奏最重要的使命之一就是要把自己曾经被唤起的、一度体验过的感情体验通过自己演奏的声音形象转达给听众。当演奏者自觉或不自觉地将情感化为音乐创造的血肉之时，音乐形象便产生生动、丰满、以情感人、因情达理的审美效果。

（三）器乐教学审美价值的实现

从音乐教育与美育的关系来看，音乐教育只是一种手段，其最终目的是通过音乐艺术提高学生的综合素质。从这一基点出发，器乐教学不仅是教学生器乐演奏技巧，更是引导学生在演奏时进行情感体验和再创造。这一过程要求学生具备一定的审美能力，才能达到理想的效果。因此，在器乐教学中充分发挥审美价值作用的教育策略应包括以下几点。

第一，坚持器乐知识与基本技能相结合，提升学生感知力。器乐，包含了丰富的民族的思维方式、习惯和民族音乐文化元素。地区、民族、经济、文化等差异决定了音乐和器乐的多样化，也决定了器乐是一个广阔的学习领域，不仅涉及器乐表演、技能和知识结构，以及通过器乐学习培养人的合作、协调、意志力和个性，还涉及器乐相关的历史、作品、流派、器乐思维、制造技术以及人文精神。因此，器乐教学应该让学生首先了解器乐的材质、构造、发展史、经典曲目等。例如，学习单簧管，首先要了解单簧管的材质、构造以及单簧管的发展史。除此之外还要了解单簧管发展里程碑意义的历史人物及其思想理念、演奏技法和经典曲子。其次，要加强技能训练，这是达到器乐演奏技巧娴熟最基本的基础。最后，音乐是一种感性的艺术，有着特定的内容形式及统一的规律，其蕴含的深刻的理性，需要很细腻的研究、体会和思考。因此，在管乐教学中，教师要分析作品的时代背景、思想内容、风格特色和作者创作意图等，引导学生体会作品所表达的思想感情，加深自身对作品的清晰认识，而不仅仅停留在谱面上对教师示范的重复和模仿。

第二，坚持理论与实践相结合，提升学生的表现力。器乐教学通过学生乐器活动的持续参与，使学生掌握基本的器乐表演技能、相关音乐基础知识，获得音乐文化修养，培养参与音乐活动的兴趣，发展音乐的感知力、表现力和创造力。表现力是学生最基本的素质和能力。在器乐教学中，只要求学生掌握动作的要领是不够的，还要注重对学生音乐表现能力的培养。教师应该构建科学化的教学方法，通过将演奏技巧与音乐艺术的融合，加深学生对作品的理解及诠释，从而将自己的情感更好地融入演奏之中。比如，从单簧管演奏的起源来看，创作主要是依靠人们的想象力。虽然单簧管的演奏技巧有很多，但是无论采用哪种形式，都要体现单簧管演奏的意境，这就需要每个单簧管演奏者运用他们的想象力来提高单簧管演奏的表现力。为此，在单簧管教学中，教师必须注重学生想象力的培养，使学生对音乐作品的理解更加深入，演奏技巧更加娴熟，从而不断丰富学生的表演经验，提高学生对于音乐作品的掌控能力。

第三，坚持感性与理性相结合，提升学生的情感力。器乐演奏不仅是声音、色彩、旋律和音量的融合，还需要结合演奏者自身的感受，发挥其审美想象力，并将其音乐风格和演奏技巧综合运用到乐器演奏中。因此，在器乐教学中要引导学生开展情感体验。器乐演奏的表现方法多种多样，但演奏不能生搬硬套，机械模仿或者“炫技”，否则就丧失了乐器演奏的艺术魅力。这就要求在器乐教学中，教师要传授器乐理论、演奏技巧，更重要的是要实施情感教育。器乐表演和对音乐作品的情感体验是美育的基础。只有深入理解情感，表演者才能完成进一步的表演和创作。因此，教师应注意引导学生在器乐演奏中的情感体验，此外，可以通过讲解让学生体验乐曲的情感，通过视频或音频让学生欣赏大师们的表演。不同作品的情感类型、表现特征和思想内涵是不同的。教师应尽量选择各种类型和风格的器乐作品，引导学生感受不同的情感体验，以拓展学生的音乐学习视野，促进学生审美兴趣和审美能力的提高。

第四，坚持审美与技术相结合，提升学生的创作力。表现、感受、创造、鉴赏与音乐相关的文化，是完整的器乐教学的主要内容。其中，感知力为表现力和创造力提供动力，表现力为感知力和创造力提供源泉，创造力为表现力和感知力提供可持续力，三者相互关联、相互促进。在器乐教学中，创作是更为高级的艺术形式，也是审美教育的最终目标。学生只有在掌握器乐基本演奏技能和基本知识的基础上，才能有效地提高器乐演奏力、表现力，进而促进艺术创作，展现器乐教育的审美价值。因此，教师要引导学生用科学的方法一步一步地创作。例如，可以从改写、模仿等相对简单的形式入手，然后逐步培养学生的创作兴趣和创造性思维，其后再鼓励学生根据自己的审美体验进行创作。为此，教师应搭建展示学生音乐作品的平台，可通过组织创作比赛方式，促进学生在音乐审美活动中进行交流和学习借鉴，提高审美能力和艺术水平。

七、结语

从时代的现状和未来的发展趋势来看，国民的审美和艺术素养已经成为一个国家或民族经济、政治、文化影响力的标志，也是国家的软实力的表征。当前，在提升国家软实力，建设文化强国的大背景下，促进国民以艺术素养为核心的审美素养应该是当前我国美育的基本目标。艺术素养不是指某种艺术技能，而是指一个人对艺术的感受、体验、评价和创造的能力，是一个人艺术能力与人文精神的整合。塑造身心全面发展的人，是美育追求的终极目的。为此，音乐教育应该着眼于激发和丰富受教育者情感、想象力，引导他们提高艺术欣赏、创作和表现能力，促进他们对生命之美、自然之美、社会之美的感知和创造的同时，形成通过艺术活动参与社会发展的意识和能力。