苏勇

【关键词】深度学习，阅读教学，主体性，作者中心论

人类与动物的不同之处在于：人类不仅学习，还学习如何学习。所谓深度学习，既指的是学生对客观知识的深入学习和全面掌握，更指的是学生通过自主的学习，能够在理解范式、学习方法、价值观念等层面上逐步形成一种系统化、结构化的认知行为。从认知的角度来看，深度学习意味着认知图式的强化或重组。如果我们将语文阅读教学置于深度学习的要求之下，那么语文阅读教学需要达到的目标就不是对课程内容的简单理解，而是学生阅读范式的全面建构。在语文阅读教学实践中全面实现深度学习，首先必须厘清阻碍深度学习的原因，进而结合深度学习的内涵和要求，改进语文阅读教学思路。

一、被暴力阻断的深度学习

当前的语文教育和教学中存在着一种显在的危机：浅表化学习。就语文阅读教学而言，这是真实存在的，某种程度上还是比较普遍的现象。造成这种浅表化学习甚至虚假学习的原因是多方面的，其中比较突出的可以称之为课堂暴力。这里之所以使用“暴力”一词，是为了突出语文阅读教学活动中经常出现的阅读扭曲现象和阅读阉割行为。可以说这些课堂暴力随时都可能发生在语文阅读教学活动中，然而教师却不自知，或者已经陷入一种集体性的盲目之中。根据笔者多年的观察发现，这些课堂暴力主要通过以下几种形式体现出来：

一是漠视文本的信息暴力。语文阅读教学活动中，在学生进入文本之前，所有与文本有关的信息都可能会直接或间接地影响学生的阅读。所谓信息暴力或信息超载指的是教师有意无意地附加在文本上的信息太多了，以至于压倒文本或淹没文本。某种程度上，信息也是一个或一些文本，信息太多会对阅读造成干扰。同时，文本外的信息量越大，对阅读主体的感受、体验、判断造成的牵制和损害也就越大。这也就是为什么美国著名的文艺理论家克林斯·布鲁克斯提出阅读的最佳前提是“无知”。我们正处在一个信息超速、超载的时代，那些与教材有关的信息当然可以丰富学生的语文知识，但是信息的获得不能代替阅读。在当前的语文阅读教学中，经常会出现用文本外的信息来干扰阅读、支配阅读的情况。例如，学习朱自清的《荷塘月色》时，最重要的显然是让学生自行进入文本，体会荷塘与月色之美。但是教师常常在学生阅读之初就设置了种种障碍，如不厌其烦地介绍朱自清的生平以及这篇散文的写作背景，甚至乐此不疲地讲解朱自清和他妻子的婚姻。这样的引申对于学生了解朱自清是有一定帮助的，但是对于学生进入文本不仅没有任何帮助，甚至可能造成干扰。阅读课的逻辑，不是要通过时代背景来预设文本的主题，而是经由文本来理解那个时代。

二是无视語文特性的媒介暴力。语文的魅力首先来自语言，语文学习的前提是语言学习。无视语文的媒介特征意味着对语文学科特性的抹除。很显然，语文学科建基的前提是纸媒，语文教材所选课文都是那些经受了时间淘洗的经典作品。毋庸置疑，我们正身处一个电子媒介时代，影像在某种程度上整体性地改造和建构着21世纪的文化面貌。技术和媒介在改造、重构现实的同时，也重新构建了我们获取意义的方式，而从另一个角度来讲，也完全有可能改变我们长期形成的关于美与意义的感知方式。诚如美国美学家阿诺德·伯林特所言：“技术的革新并非孤立的，它们影响的不仅仅是艺术的形式，还影响着我们触碰和欣赏艺术的方式。”[1]技术和媒介永远都不只是手段，它们同时决定了艺术存在的方式和我们获取、感知艺术的方式。英国社会学家斯各特·拉什认为：“传统的媒介是再现的媒介。有部分是因为某种已被呈现过的事物以某种方式——多少是写实性的——被描绘或再现。相反的，大众媒介与新媒介是呈现的媒介而非再现的媒介。”[2]呈现的媒介并不会给审美和批判留下太多回味与反思的时间。反观我们当下的课堂，似乎让学生观看了电视片段《林黛玉进贾府》，就以为他们轻松理解了小说;似乎通过投影设备投射一些“康河、金柳、青荇、水草”等相关图片，就以为学生读懂了《再别康桥》。

三是轻视学生主体的阐释暴力。所谓阐释暴力指的是阅读教学中经常发生的阻断或终止阐释的做法，这一做法的依据往往是教学参考书、学术权威或教师权威。鲁迅在《〈绛洞花主〉小引》一文中提到《红楼梦》的接受情况时指出：“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”[3]显然，不同的阅读主体面对同一个阅读对象，会读出不同的东西，正所谓一千个读者有一千个哈姆雷特。阅读教学一直被认为是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。但实际上，这样一种较为理想的教学实践并不能在语文课堂上得到有效的贯彻和实施，因为长期以来，我们的语文阅读教学范式都是“作者中心论”[4]，而不是“文本中心论”，我们太在意作者说了什么。而吊诡的是，当教学参考书言之凿凿地指出作者意图时，作者实际上是不在场的。“作者中心论”这一教学范式，往往以作者的声称、权威专家的解释为依据，从而剥夺、压抑、取代了学生自由体验和解读的权利，将一种唯一的、确定的“中心意图”强加给学生，必然使得学生从一种创造性的能动阅读转而变成被动接受，也就使语文阅读教学活动从一种主动的意义建构变成了被动的、机械的意义验证。这种语文阅读教学模式显然是对于学生深度学习的暴力阻断。

二、深度学习理念下的阅读教学

深度学习原本是人工智能研究领域的一个重要内容，指的是通过学习样表数据的内在规律和表示层次，使机器能够像人一样具有识别和分析文字、影像、声音等数据的能力，并且能够模仿视听和思考等。尽管这与我们所讨论的内容有一些相近或重叠的地方，例如数据搜索、挖掘、编程、个性化等方面，但本质上还是不同的，我们毕竟探讨的是人的学习。而人的学习充盈着人的主体性，是人的感性和理性相交织的活动，是人构造自我、丰富自我、更新自我的一种认知方式。在此前提下，阅读教学就不应该是单向度的，即作者意图的简单输出。也就是说，学生的阅读活动不应被理解成一种被动的意义接受活动，它是一种积极的、主动的建构性和对话性的活动。具体来说，深度学习理念下的阅读教学至少包含着如下内容。

一是必须尊重学生的阅读主体性。深度学习意味着学习主体能够主动、积极地将自己的精力全部投注到学习对象上，结合已有的经验和知识，并综合运用自己的联想和想象能力，以自身充沛的生命情感和独特的体验方式，去重新感受、认识、理解、把握学习对象，进而提高自己的感受力、理解力、想象力。阅读的整个过程并不是一个简单的意义筛选过程，而是一个意义生产过程。事实上，阅读主体与阅读对象的交互行为，如体验、对话、反思、超越等，只能发生在一个自由阅读、自由理解和自由阐释的空间。马克思指出：“人的内部无限的认识能力和这种认识能力仅仅在外部受限制的而且认识上也受限制的各个人身上的实际存在这二者之间的矛盾，是在至少对我们来说实际上是无穷无尽的、连绵不断的世代中解决的，是在无穷无尽的前进运动中解决的。”[5]这提示我们，尽管人的认识受外部条件限制，但人的认识是螺旋式上升的。阅读教学只有充分尊重学生的主体性，才能真正把阅读还给学生，实现深度学习。

二是必须将文本视为一个开放性的结构。作为阅读对象的文本，并不是一个封闭的结构，它总是召唤读者不断对其进行再理解和再阐释。以往教师忽视了这一特性，以为阅读教学也同数学教学一样，存在着唯一的、不容置疑的答案。实际上，文本是一个意义的世界，那些优秀的文本总是促使读者在新的语境或时代下作出新的解释、新的应答。而且从文本自身或语言媒介的特性来看，清晰化、单义性的阅读总是被侵扰。德·曼指出：“所有的文本范式都是由修辞以及它的解构组成，但是这种模式不能被最终的阅读（final reading）封闭，相反，它导致了一种增补的修辞叠合，这种修辞叠合是对先前叙事不可能性的叙述。”[6]因此，语言的修辞特性也必然使得文本成为一个多义结构，使得阅读呈现为一种复数形式。而且正是基于将文本视为一个开放性的结构，阅读教学的深度才会成为可能。

三是必须实现转识成智的阅读进阶转化。所谓深度阅读教学的最终实现，应该体现为学生在深入感受、理解文本的基础上，达到身与心、知与行高度和谐的统一，也就是将教材本身所负载的道德力量、审美力量、意志力量等完美地内化为学生的生命经验，从而拓展学生精神层面的深度、高度、厚度与广度。语文教育本身所承载的学生主体精神的建构功能是独一无二的，《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出语言、思维、审美、文化这四个维度的核心素养，就是意在塑造面向新时代的高素质人才。雅克·朗西埃指出：“所谓教学，本该是在同一种活动中传授知识和塑造心智，让其经历从最简单到最复杂的一个有序进程。这样，学生就可以在知识上合理渐进，形成判断与品位，将自身提升到他的社会职责所要求的高度。”[7]在朗西埃看来，教学最根本的目的是育人，人不立则天下无可成之事。因之，如果阅读教学不能为学生的精神层面提供充分的养料，不能在情感、德行等方面基于积极的引导，那么阅读教学从根本上也还不是深度教学。

显然，深度学习是一个由浅入深、由个别到一般的对学习对象不断进行重新构造的动态的认知过程，也是一个自我塑造的过程。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出：“‘阅读与鉴赏侧重考查整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等内容。”[8]因而，语文阅读教学的深度达成，意味着将阅读的自由和权利还给学生，让学生从对课文内容或文本的语言感知到情感体验再到意蕴玩味，然后扩展到对阅读方法乃至阅读范式的习得，并最终将文本内化为自己的情感力量或生命经验等。

三、基于深度学习的阅读教学建议

事实上，人类在儿童时期并没有一个专门教授语法和修辞的老师，但是孩子自己在不断的试错和总结中学会了母语，这说明孩子的学习能力是一种天然的、内在的能力。作为教师，需要做的不是包办一切，而是激发学生的学习兴趣，并能够将那些影响学生自主学习的障碍一一清除。某种程度上，孔子所说的“不愤不启，不悱不发”显然正是在充分尊重和重视学生主体性的基础上的科学教育。而我们当前积极提倡的自主学习、研究性学习、批判性学习、鉴赏性阅读等也都是在强调学生学习的自主性，是深度学习的具体内容。具体来说，我们在日常的语文阅读教学活动中，应该做好以下几点。

第一，正确处理阅读文本和学生之间的关系。毫无疑问，语文阅读的篇目要么出自经典典籍，要么出自名家大家。面对这些权威的典籍和作家，学生抱有敬畏之心是应该的，但教师不应该刻意在经典和学生之间制造鸿沟，过分夸大经典的神圣性和难解性，以致使学生望而生畏，从而阻断学生自由阅读、自由进入文本的可能。我们不妨将教材中的这些经典与学生之间的关系理解为：“有人向他们发出一段言说，而他们想辨认并回应它，他们这样做，并非作为学生或学者，而是作为人;他们像要回应一个来对自己谈话的人，而非来对自己进行考试的人：这里的名义是平等。”[9]实际上经典也不外乎是人讲的、讲人的、讲给人看的，因而经典尽管与当代的生活拉开了某种历史的距离，但这种距离仍然是在一定的文学传统和道德谱系之中，经典之所以是经典就在于它书写了某种普遍性，使得不同时代、不同民族的人都能够在这些优秀的作品中找到某种共通的东西。这些东西包括道德、审美、文化等方面的内容。显然，如果学生将文本视为一个召唤结构，视为一个开放的需要其作出应答的对象，也即文本吁求他们对其自行建构，并与之进行对话，那么他们就会动用一切可能的办法去克服阅读过程中遇到的困难。

第二，摈弃“作者中心论”的阅读教学范式。什么是“作者中心论”的阅读教学范式呢？如上文所指出的，就是那种将对作者中心思想或者作者意图的挖掘，当作语文阅读教学根本旨归的教学范式。“作者中心论”自有其价值。例如，因为主题是先验的并且是确定的，所以教学任务是明确的，教学过程是有序的，教学结果也是可预期的;可以说一切尽在教师掌控之中。但这种教学范式是深度学习的最大障碍，因为一切都是确定的，所以一千个读者只能有一个哈姆雷特。但实际上这种教学范式本身在逻辑上是经不起推敲的，因为当学生阅读时，作者是不在场的，我们如何确知教学参考书上所说的主题就是作者所要表达之中心？那么，按照这种思路，是不是会陷入相对主义和虚无主义的泥沼呢？显然不会，只要学生积极主动地进入文本，那么无论这一千个哈姆雷特之间有多大的区别，他们之间也仍然具有内在的共通性。即便作者是在场的，当我们面对文本时，作者也和我们一样不过是文本的一个诠释者，本质上也没有任何阐释特权。美国文艺理论家J. 希利斯·米勒指出：“阅读总是属于施为性质，而不是对信息的被动接受。正如俄狄浦斯的推理过程，阅读是一种积极的干预。”[10]总之，“作者中心论”这一阅读教学范式，必然以作者的权威、专家的诠释等剥夺乃至取代学生自由阅读和阐释的权利，将一种唯一的确定的“中心思想”强加给学生，使得学生从主动的阅读变成了被动的接受，最终使得深度学习变成了一句空话。

第三，走向自主多元的阅读教學生态。阅读教学一定是以（每一位）学生自行进入阅读空间为前提的，教师的任何讲解都不能替代学生对文本的阅读和体验。所谓体验，“它的原意带有贯穿的意思，指一种对身体的贯穿的意思，它激发出一种事先不存在，但当人前行时就敞开的空间”[11]。体验就是不断地向不确定或未知敞开，只有在体验中，学生才能自我更新，获得新的认知结构，真正实现转识成智。那么，是不是说强调学生的自主学习，就必然忽略教师的作用呢？显然不是，只不过教师的权威性功能应该从课堂教学中撤退，也就是说，教师不应该在授课之前就预设某种结论，而应该指导学生发现那些“隐匿之物”。何为“隐匿之物”？正如美国学者芭芭拉·约翰逊所说：“教文学就是教人如何阅读。如何注意文本中那些被快速阅读文化所无视、压制、忽略、敷衍搪塞的事物，如何阅读语言所做的事情，而不是猜测作者到底是怎么想的;如何从每一页上获取证据，而不是寻找替代它的现实。这是唯一可以恰当地称为文学的教学;其他任何东西是思想史、传记、心理学、伦理学或坏哲学，这些都不能保证抵达文学语言的严格的反常性和诱惑力。”[12]同时，现代教学手段也不应被抛弃。例如，同样是《再别康桥》，同样是用投影设备投射“金柳、青荇”等实物照片，教师不妨向学生提问：究竟是这些实物更美呢，还是诗歌里的意象更美呢？学生显然会说是诗中之物更美。教师不妨进一步追问：为什么诗中之物更美？显然是因为诗中之物凝聚了作者的审美情感。[13]

总之，走向深度学习的语文阅读教学，意味着阅读教学范式的变革，即冲破过去那种“作者中心论”的阅读教学范式，将阅读的阐释权和评价权交给学生，让学生在自由阅读的基础上，与文本形成一种建设性的对话关系。学生能够围绕文本自主地提出问题，并在合作探究的基础上回答问题、解决问题。同时，语文阅读教学的深度学习也意味着阅读课堂将日趋朝向一种自主、开放、自由、多元的教学生态发展。