沈正会

［摘 要］“让学课堂”基于“学习的本质是学习者的活动”这一核心理念，通过尝试、分享、融通这三个核心板块开展课堂教学，让课堂从先讲后练到先试后导、让学生从被动接受到主动展示、让时间从以教师为主到以学生为主、让设计从以备教为主到以备学为主、让交流从浅层问答到深度对话，实现课堂教学从知识传递到知识建构的转型，让学生的数学学习真实发生。

［关键词］让学课堂；教学范式；实施策略；数学学习

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2022）36-0001-04

从大量的随堂听课与调研中发现，当前的小学数学课堂仍存在一些不可忽视的问题，如教师的教学多采用“先讲后练，先教后学”的模式，即“教师讲，学生听；教师问，学生答；教师出题，学生做题”。这样教学，学生的课堂练习时间少，做不到及时反馈，导致学生始终处于被动接受的地位；同时，学生的学习过程停留在疑似学习、浅层学习上，甚至是虚假学习，致使学习能力没有得到相应的发展。那么，如何贯彻落实“以学生发展为本”的课程理念，着眼于学生数学能力的可持续发展呢？2017年起，笔者开展了小学数学“让学课堂”的实践探索，旨在开发出能够尊重儿童天性、推动儿童自主学习和主动发展、引领儿童进一步主动探索和发现的课堂教学范式，打造以人为本、目标多元、氛围民主、手段多样、内容开放、动态生成的课堂教学文化，真正实现每一位儿童学习主权的回归。

一、“让学课堂”的内涵和特征解析

1.“让学课堂”的内涵

“让学”，指教师基于“学习的本质是学习者的活动”这一核心理念，让学生亲身经历学习的过程，给学生提供充足的学习时间与空间，保证学习活动正常展开和学习行为真实发生，使学生实现知识建构和能力提升。

所谓“让学课堂”，就是教师设计科学、合理、有价值的问题或学习任务，先让学生自主尝试与思考，再在教师的指导下，通过讨论、分享、质疑、倾听等活动，学会自主学习、协作学习和探究学习的课堂。教师在课堂教学中主动、适时地退让，让时空、让机会、让实践、让质疑，以实现学生的学习行为真实发生。

2.“让学课堂”的特征

一是主动学习。学生对学习充满兴趣，在情境、问题或学习任务的驱动下进行探究，主动参与学习过程，生生之间的互动自然生发。在这样的课堂中，学生积极与人交流、合作、分享、讨论，并能互相评价、补充与纠错等。

二是自主探究。这是“让学课堂”的显著特征之一。教师根据具体的教学内容，激发学生的探究欲望，促使学生深入探究。课堂上先让学生自主学习、自主思考，自己去发现问题、提出问题，再分析问题、解决问题，引导学生构建多样化的学习方式。

三是深度思维。首先，积极思考，思维活跃。学生围绕学习内容深入思考、对话，积极表达与展示自己的思维过程。其次，善于思考，思维深刻。学生积极反思，敢于质疑，能提出有意义的问题和发表自己的观点，并深入思考他人的观点，课堂上能提出自己的独到见解。

四是智慧引领。教师“引”的智慧决定学生“思”的深度。课堂教学中，教师根据学生的兴趣爱好，聚焦知识的疑难点、薄弱点予以引导，并在学生思维的拐点处点拨、思维的停滞处疏解、思维的盲点处点化，使学生能够在得当有度的引导下完成知识的自主建构。

二、“让学课堂”的基本范式

经过多年的研究与实践，笔者探索与构建了小学数学“让学课堂”的基本范式，概括为“三段六学”式（见图1）。

下面，以人教版数学教材三年级上册《倍的认识》的教学为例，阐述各环节的操作要领。

1.自主尝试环节

此环节，教师先激发学生的学习兴趣，再提出问题或出示学习任务，让学生自主尝试与思考。学生在已有知识经验的基础上自学相关内容和相互讨论，依靠自己的努力尝试初步解决问题。课伊始，教师就提出以下的学习任务。

请在第一行画三角形，第二行画圆形，要求圆形的个数是三角形的2倍。

第一行：

第二行：

教师设计适合的学习任务，放手让学生尝试探究，变教师提供为学生创造。由于学生存在个体差异，所以自然有丰富的差异化资源，这就为下一个分享环节的深度交流成为可能做好准备。

2.展示分享环节

学生自主尝试后，将个体学习情况在小组中汇报展示，并在小组讨论中提出个人的疑难问题。通过组内成员互助互学，初步释疑，小组长汇总组内无法解決的问题，在全班展示时提出求助。在这个过程中，学生把自主尝试或小组合作的收获展示出来，生生之间相互讨论、交流、追问、点评、争辩、质疑，彰显学生学习主体的生命状态与合作学习的蓬勃生机。

生1：

师：为什么这样画就能表示圆形的个数是三角形的2倍？要让人一眼就能看出圆形个数是三角形的2倍，你有办法吗？

生2：

生3：

生4：

师：这三幅作品能表示出圆形的个数是三角形的2倍吗？为什么？

（交流讨论后，要求学生把作品中的2倍关系圈出来，把不是2倍关系的改成2倍关系）

师：比较思考一下：数量各不相同，为什么都可以说圆形的个数是三角形的2倍呢？

……

展示分享的过程，就是对话的过程。在这个过程中，教师认真倾听学生的交流讨论，并通过筛选、聚焦等策略合理地调节学生的展学进程，有效沟通了“几个几”和“倍”的联系，引导学生在展示交流中充分感知与理解“倍”的含义。

3.融通深化环节

首先，探究深学。学生通过自主尝试与展示分享后，虽然初步构建新知，但对知识的理解还是浅显的。此时，教师需要提供新的变式或创设新的情境，让学生将刚习得的新知识、新能力进行固化、融通，实现知识的正向迁移。

师：我们研究了2倍的关系，现在最想研究几倍的关系呢？用你喜欢的方式，把它画在下面的方框里。

（组织学生展示汇报时，出示以下3个问题）

问题（1）：为什么第一行的个数没变，第二行有时是第一行的3倍，有时是第一行的4倍？

问题（2）：第一行和第二行都增加相同的个数，可为什么倍数在变化？

问题（3）：如果第二行再增加1份，现在的倍数又会发生怎样的变化？第二行有第一行这样的100份呢？想象一下，它们之间又是几倍关系？

……

这个环节，让学生经历知识深度加工的过程，有效实现学习进阶，将新知识纳入已有的认知结构中；同时，也让学生建立更清晰的概念表象，获得更多的概念例证，促进学生对“倍”的概念的深度理解。

其次，检测评学。教师设计集基础性、趣味性和创造性于一体的、有层次的综合练习，以此判断学生对基础知识和基本能力的掌握情况，并在练习中培养学生的高阶思维能力。

（1）第一行摆：

第二行摆：第一行的4倍

第二行摆（     ）个5根，一共是（      ）根。

（2）

……

设计综合练习，意在及时检测学生对“倍”的概念的理解程度。同时，综合练习做了进一步的变式与延伸，从有序摆放到无序摆放及花朵图变为长条图、线段图，既使学生理解了“倍”的概念的本质，又有效培养了学生的学科素养。

三、“让学课堂”的实施策略

1.课堂从先讲后练到先试后导

以往传统的数学课堂以“听讲—记忆—模仿—操练”的流程组织教学，导致学生对知识探究过程的体验、感悟不足，形成了知识的碎片化、零散化，因为学生没有真正参与学习，也就没有真正的理解和认知建构。在“让学课堂”中，教师不先讲解例题，不把现成的解题方法和结论告诉学生，而是由教师或学生自己提出问题或学习任务，由学生阅读和思考，自己去尝试解决问题。学生在已有知识经验的基础上自学相关内容和相互讨论，依靠自己的努力尝试初步解决问题。最后，教师根据学生普遍存在的问题和教学重、难点，做适当的引导和点拨。

例如，教学人教版数学教材三年级下册《除数是一位数的笔算除法》时，教师从情境图中引出算式42÷3，组织学生分小棒后，让学生结合分小棒的过程，试着写出除法竖式。

师：（出示以下两个除法竖式）哪个除法竖式有道理呢？

师：（学生讲解后）听了两位同学的讲解与大家的评价，你们觉得哪个除法竖式更能展示出两步分小棒的过程？

生：第二个除法竖式。

师：你们看，第一个除法竖式有没有第一步分4捆小棒，分掉了3捆，还剩1捆的過程呢？有没有第二步分12根小棒的过程？

生：没有。

师：看来，这个除法竖式没有展示出两步分小棒的过程，是先知道了得数14，再用14乘3算出来的。

师：再来回顾一下，刚才我们分小棒分了几次？第一次分的是什么？第二次呢？（在学生回答后，课件动态演示分小棒与竖式相对应的过程）

师：这两次分小棒的过程有什么不同点与相同点？

……

本节课，教师给学生提供自主探索的空间，让学生独立开展学习活动，自行尝试解决问题。在展示交流的过程中，教师给予适当的引导，让学生的探究逐渐走向深入。

2.学生从被动接受到主动展示

展示分享是“让学课堂”的重要环节。在自主尝试之后，学生用多样化的形式展示学习成果，同时提出自己小组无法解决的疑难问题，请求其他组成员一起讨论帮忙释疑。展示的方式可以是个人展示，也可以是小组交流之后派代表展示。在班级展示过程中，教师引导生生互动，并根据学生展示时的表现给予鼓励和肯定，形成课堂激励机制。相信学生的学习潜能，给学生充足思考的时间和机会，就会收到意想不到的效果。

例如，教学人教版数学教材五年级上册《梯形面积的计算》一课时，学生除了用两个一样的梯形拼成平行四边形，还用一个梯形通过剪拼实现转化（见图2），学生小组的展示精彩、到位。

在这个过程中，学生展示了梯形转化成平行四边形的多种方法。这样，学生的学习从传统课堂中的被动听讲变成了小组合作、主动获取和展示分享的过程，能更为充分地发挥学生的潜能，使学生真正成为学习的主体。

3.时间从以教师为主到以学生为主

在传统的数学课堂中，教师的讲授至少占半节课以上的时间，学生参与的时间少，这种以教师为中心的牵引式封闭教学，挤占了学生思考、练习的时间，限制了学生的思维发展。在“让学课堂”中，教师的讲授时间一般不超过10分钟，学生主动参与、练习的时间不少于30分钟。学生主动学习的时间多了，更愿意动脑动手了，从被动接受变为主动探究，课堂教学发生了根本性的变化。

4.设计从以备教为主到以备学为主

传统教学的备课，教师更多地思考“自己应该说什么和做什么”，期望把教科书及教学参考书中的内容准确、全面地讲清、讲顺。“让学课堂”则要求教师改变备课的思维方式，明白备课是教师开给学生的学习“处方”，要让学生明白“去哪里”“怎么去”“怎么知道已经到哪里了”，而不是告诉学生自己要做什么，这样就把思考定位在学生应当“学什么”与可以“怎样学”这两个问题上。也就是说，精准制订学习目标之后，将学习目标转化为学生应当执行并完成的学习任务，思考学生为完成任务所需要经历的学习活动。

例如，教学人教版数学教材五年级上册《平行四边形的面积》一课，教师提出这样的问题：“把一个长方形木框拉成平行四边形，形状变了，面积变不变？为什么？”在学生对问题进行初步的思考和讨论后，教师让他们完成以下3个学习任务。

任务（1）：在方格纸上先画出一个面积12平方厘米的长方形，再画出一个与长方形面积相等的平行四边形，并思考面积相等的理由。

任务（2）：将长方形和平行四边形面积相等的理由讲述给组员听，并认真倾听其他组员的发言，在交流中看看有什么新的发现。

任务（3）：自己总结出计算平行四边形的面积公式，并写出来。

……

这样设计教学，关注学生学会什么、有没有学会、怎么学会，教师把重心放在设计有挑战性的问题和有层次的学习任务上，尽可能地让学生经历知识的发现和形成过程。这样学生探究知识的创造潜能被充分激发，将课堂从以教为中心转变为以学为中心，让学生的数学学习真正发生。

5.交流从浅层问答到深度对话

当前的很多数学课堂，教师用一些过于琐碎的、无意义的问题牵着学生鼻子走，用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一个方向迈进。这种“满堂问”“串讲串问”式的教学，容易造成课堂交流浅层化。在“让学课堂”中，教师营造民主平等、互为主体的对话氛围，鼓励学生同自己、同他人、同客观世界进行對话。在这种深度对话中，学生自然地表达、倾听、提问、补充、质疑、评价等，进行交互学习，使数学理解、数学思考逐步走向深入。

例如，教学人教版数学教材四年级上册“平行四边形的认识”时，在学生初步感知概念后，教师让他们判断“长方形是否是平行四边形”。学生对这个问题产生了分歧，教师引导学生进一步展开深度对话。

师：对于“长方形是否是平行四边形”，大家有不同的意见，现在请分别说说你们的想法。

生1：我认为长方形不是平行四边形。

生2：长方形的两组对边和平行四边形一样，也分别平行啊！

生3：我还是觉得长方形不是平行四边形。

生4：长方形的两组对边分别平行，我觉得它是平行四边形。

生5：虽然长方形的两组对边分别平行，但它看起来就不是平行四边形。

生6：长方形具备平行四边形的特征，肯定是平行四边形，就像正方形也是特殊的长方形一样。

生7：我明白了。只要两组对边分别平行，肯定就是平行四边形，只不过长方形是特殊的平行四边形。

……

上述教学，教师不急于发表自己的见解，而是让学生先说出自己的判断，产生不同的想法后，再充分讨论，表达自己的观点。在生生互动的思维碰撞中，学生充分暴露认知问题，最终重新回到概念的意义上来思考和分析问题，从而深刻地理解了平行四边形的概念。这样教学，教师没有刻意地进行说教，使学生不仅明白了所学概念的真正含义，更重要的是领悟了学习概念的方法。

“让学课堂”让学生走到“前台”，教师适当“后撤”，从课堂讲授转向组织学习，变讲课为导学，追寻“学”与“导”之间的契合，促使学生的学习真实发生。这样有利于实现课堂教学从知识传递到知识建构的转型，促使学生的数学学习从知识走向素养，获得更好的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 汪明华.让学引思：为儿童语文学习打开一片新天地[J].江苏教育，2020（17）：7-9，12.

[2] 陈士才.“学导课堂”：重建课堂结构的有效路径[J].江苏教育，2016（33）：7-9.

[3] 郜舒竹.“变教为学”说备课[J].教学月刊小学版（数学），2014（Z1）：4-7，1.

（责编 杜 华）