周 洋,张子谦,张颖俏,孙亚娟,刘 洋

(哈尔滨医科大学附属肿瘤医院 影像中心,黑龙江 哈尔滨150010)

医学影像学作为现代医学的重要组成部分，在疾病的临床诊断、术前评估及预测预后等方面发挥着不可或缺的作用，这种无创性的检查方法主要基于放射科医生对医学图像信息的主观判断，因此需要较丰富的临床实践经验。然而，在医学影像学专业学生向放射科医生过渡的过程中，临床实践技能的获得并非易事，很大程度上与教学模式有关，传统的讲授式教学法是以教师为主导性角色进行单方面知识灌输，这种形式缺乏生生互动和师生互动，学生处于被动学习的角色，思维发散受到限制，自主学习能力缺失，对理论知识的理解和实践技能训练严重不足[1]。然而，随着教育模式的推陈出新，多种灵活且高效的教学方式可供运用，翻转课堂作为一种师生角色互换的新教学法，打破了传统固化模式[2]，可同时激发学生主观能动性并且增强学生的实践能力，已被广大医学专业教师在课堂广泛使用。

如今互联网的普及和计算机技术在本科教育领域的应用，为翻转课堂教学提供了优质的平台和资源。学生课前通过教学视频和互联网平台开展自主学习，课上师生个性化交流，以学生为主导，教师起辅助性作用，使所有的学生积极主动地学习，每位学生都会选择性的吸收对自己最有用的知识，从而达到更好的教育效果。本研究结合哈尔滨医科大学附属第三临床医学院医学影像学教研室教学的具体情况，探讨在“互联网+”背景下的翻转课堂教学模式在影像教学中的应用优势。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2020年9月至12月哈尔滨医科大学第三临床医学院医学影像学专业学生80名为研究对象，年龄为22-24岁。随机选取40名学生作为对照组，40名学生作为实验组。对照组中男12名，女28名；平均年龄(22.30±0.758)岁。实验组中男14名，女26名；平均年龄(22.38±0.667)岁。两组学生年龄、性别等一般资料比较差异无显著性(P>0.05)，具有可比性。

1.2 授课方法

实行副教授及以上职称授课，课堂教学时长90分钟，分上下两小节，每节45分钟。教学周期为3个月。

1.2.1对照组 采用传统幻灯片教学模式进行授课，以课本为基础，依据课本章节及教学目的进行常规内容讲解，结合典型案例，对某种疾病进行系统性讲解，对于学生在学习过程中遇到的问题，由教师进行合并汇总并给予解答，最后教师对教学重点内容进行概括总结。

1.2.2实验组 采用翻转课堂教学模式，每次于课前1周将所讲知识点内容录制成微课以供学生提前预习，视频的制作过程中必须考虑到不同学生的学习方法和学习习惯。(1)划分小组：根据成绩随机均分成8组，每组5人。每组由教师按课堂知识点分配学习任务，每组选取组长一人，组织学习；(2)任务分配：小组由组长按①解读知识点、②搜集资料、③制作ppt、④课堂ppt展示、⑤回答问题5种分工分配任务；(3)合作学习：组内成员互相配合完成各组任务，课堂上每组讲解完毕，由其他各组对其进行提问或者补充，最后将共同的问题进行归纳；(4)教师补充：针对学生暴露的问题，在课堂上教师进行集中讲评，并加以巩固训练，保证学生当堂掌握相关知识点。部分疑难点可留作探讨，共同查阅文献资料，经过反复的讨论、交流，最终得出解决问题的正确方法；(5)课堂评价：每次课程结束进行知识点小测试，并于下次上课公布答案，由组内或组间进行讨论讲解。

1.3 观察指标

(1)主观评价：利用问卷星网络平台软件制作学生主观教学效果调查问卷，分别以学习兴趣、学习效率、自学能力三方面进行评价，以不记名的形式进行评价。

(2)阅片实践能力考试：要求每位学生对3种疾病类型进行口试，以此对学生的专业素质、临床思维的连贯性以及对理论知识的结合度进行考核。包括病变的影像学表现描述完整性(40分)、诊断准确性(30分)、鉴别诊断全面性(30分)，根据上述评价方面进行评分，共计100分。

(3)笔试为理论考试：基于课程中所涉及疾病的传统题型，共计100分。

1.4 统计学处理

以问卷星问卷信息及测试成绩导出excel数据进行统计录入整理，运用 SPSS23.0 统计软件进行统计分析。计数资料采用卡方检验，计量资料采用独立样本t检验，均以P<0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教学满意度对比

实验组在对教学中学习兴趣、学习效率、自学能力三方面的教学效果评价均高于对照组，有显著差异(P<0.05)，详见表1。

表1 两组教学满意度比较(人)

2.2 两组间阅片实践考试成绩比较

实验组学生对病变的影像学表现描述完整性、诊断正确性、鉴别诊断全面性及总成绩有较高得分，高于对照组，有显著差异(P<0.05)，详见表2。

表2 两组阅片分数比较(分)

2.3 两组间理论考试成绩比较

实验组理论笔试成绩相比对照组有较高得分，有显著差异(P<0.05)，详见表3。

3 讨论

随着医学技术的不断发展革新，医学影像专业近年来被临床医学广泛认可，被认为是当今医学发展中不可或缺的热门专业。其不仅是一种可视的医学诊断方式，更综合了临床医学、设备学、工程物理学、图像识别等多个领域，具有广阔的发展前景。因此，医学影像专业学生的培养责任重大。医学影像教学模式也在不断的摸索和探求。传统教学模式大多是在牢固掌握理论知识的基础上，借助大量影像图片阅读以巩固知识点。但本科教学知识点多，课堂时间短促，学生难以短时高效地将理论与实践相结合获得新知识，因此放射科医生培养存在挑战[3]。虽然PBL、CBL等教学模式的出现，已经将影像教学推向新的篇章，然而仍不能满足其高速更新的步伐。随着近年来网络平台的井喷式发展，年轻人更倾向于这种快餐式的知识获得方式，尤其对医学影像专业来说，网络媒体的图像分辨率足够满足教学需求，而通过明确的标注和简单的文字说明，即可获得大量的学习资料。然而，“互联网+”平台错综复杂，海量资料的医学专业性还需要进一步甄别，刚刚涉足专业学习的医学生尚需在入门初期由教师引导，在合理利用资源，提高学习主动性的同时，强化理论知识和实践的契合度。因此一种针对于医学影像学教学的新模式随之而来。

表3 两组间理论考试成绩比较

翻转课堂突破传统教学模式 ，将师生角色互换，由学生在预习所学知识后，通过查找资料，在强化自己理解的基础上，向其他人讲解，此过程中，收听者也可以进行自我观点的阐述，而教师则是作为引导课堂活动进行以及对疑难点解析的辅助者[4-5]。这样不仅可以提高学生学习的积极性和注意力，还提高了团队合作、时间管理、沟通表达等各项能力。学生扭转了被动接受的角色，学不受制于教，课堂思维发散，并且不受排课、教师资源的限制，理论与实践教学成功衔接，整个教学过程相得益彰。

本研究基于“互联网+”背景下，探究了翻转课堂模式在医学影像学中的教学实践改革。本研究结果显示，在主观评价方面，实验组对自主学习能力及学习满意度的评价显著高于对照组(P<0.05)，这与大多数研究结果一致[6-8]，这表明在医学影像学教学过程中翻转课堂教学模式下，学生的积极性和主动性得到显著提高，每位学生都是参与者，课堂气氛活跃，学生享受到了知识获得感和分享的愉悦感。学生学习教学视频资源根据自身情况来安排学习进程，不必担心教学节奏快慢的问题，让学生个性化的学习，遇到不理解的问题通过网络媒体获得最新的多角度的解答，还可以寻求老师或同伴帮助，这种方法使学生充分利用有限的时间来攻克难点问题，提高学习效率。教学中，教师辅助学生组建学习小组，团队协作，共同学习，而不再单纯依靠教师成为自主的学习者。在翻转课堂教学活动中，学生在将自己所学知识点表述后，通过其他同学的提问、小组讨论、老师的引导，将会更加全面地认识一种疾病类型，查漏补缺，强化弱项，加深印象。最终，无论是理论还是实践成绩都优于传统教学方式，这与赵鑫[9]、戴慧[10]等学者的研究结果一致。

总之，翻转课堂让学生自己掌控学习，培养学生自主管理的能力，提高学习效能，具有可行性和实用性。在医学影像学教学中，以“互联网+”为依托的翻转课堂是教学改革的未来发展趋势。