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核心素养视角下的初中诗词教学路径探究

2022-03-19祝林

中学教学参考·文综版 2022年1期
关键词:诗词教学初中语文核心素养

祝林

[摘   要]文章以《沁园春·雪》的教学为例,提出核心素养视角下初中古诗词教学的路径,即“结合背景,激发学习兴趣;立足诵读,体会诗词韵律;深入语言,理解文体特征;体悟情感,推动主体建构”。

[关键词]核心素养;初中语文;诗词教学;策略

[中图分类号]    G633.3            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058(2022)03-0007-03

《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出,语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。课标对语文阅读教学提出了具体的要求,特别强调要培养学生欣赏和理解作品的能力。诗词教学是语文教师研究的重点之一。当前,一些初中诗词教学还停留在传统的“双基教学”层面,没有真正体现“核心素养”的导向作用。因此,探讨核心素养视角下的初中诗词教学策略,既是对新课程理念的积极响应,又是新时代语文教学的内在要求。

《沁园春·雪》是一首气势磅礴、韵律优美、语言凝练、意境深远的现当代诗歌,它被选入不同时期的语文教材,现被编入部编版初中语文教材九年级上册第一单元。九年级的学生已具备一定的诗词学习基础,要理解这首词所表达的内容并没有太大的难度,但还不能深入理解作者的情感。因此,教师将“抓住关键词句,理解作者表达的情感,体会主旨句的含义”作为教学重点,将“厘清上阕写景与下阕评古论今、咏史抒怀的关系”作为教学难点,并指导诗词阅读方法,让学生在背景认知中理解作者的写作意图,在诵读中感知诗歌优美的韵律,在语言探究中体会诗歌深远的意境,在情感辨析中推动主体建构。

一、结合背景,激发学习兴趣

诗词具有丰富的审美意蕴,它以语言凝练、意境深远、结构独特、富有韵律而见长。初中学生的认知经验不足,且诗词没有引人入胜的情节,没有自然易懂的语言,没有明晰了然的观点,这些因素使得学生对含蓄隽永、言简义丰的诗词难以进行全面而深刻的理解。学生对诗词学习缺乏兴趣,这导致诗词教学的实效性不强。知人论世是文本解读的传统方法,也是阅读教学中的关键环节之一,其对于诗词教学尤为适用。因此,在初中诗词教学中,教师不妨通过创作背景的介绍落实知人论世,从而激发学生的学习兴趣。

如在《沁园春·雪》的教学中,教师通过知人论世环节引导学生打开阅读视野,形成阅读期待。首先,教师结合学生已有的诗词积累及阅读体验,提出任务:请介绍你心中伟大的诗人。任务提出后,学生溯古追今。大多数学生首推苏东坡、李清照、李煜等。接着,为了方便学生理解,教师展示柳亚子对《沁园春·雪》的评价:“叹为中国有词以来第一作手,虽苏、辛犹未能抗手,况余子乎?”并且详细介绍这首词的创作背景:1936年,毛泽东等率领红军东征抗日先锋军东渡黄河,突破阎军防线后,踏雪沿官道山前行,顺利到达山西石楼县留村,并以石楼为战略支点展开了一系列重要活动。这期间,毛泽东有感而发,挥笔写下这首词。至1945年,重庆谈判后,这首词首次发表,引起了巨大反响,从柳亚子的评论中便可窥知一二。最后,教师设疑:这首词究竟有什么魅力?这样,学生的阅读兴趣便被充分激发出来,他们迫不及待地想要阅读这首词,一睹这首词的“庐山真面目”。与此同时,学生的诗词积累被调动、阅读体验被激活。有效了解了创作背景及词作相关评价后,学生在阅读过程中,会不自觉地将这首词与苏、辛所作的豪放词作比较,以感受创作风格的异同。

教师将知人论世与教学导入有机融合在一起,通过设置有层次性的问题,将知人论世的层次不断深化。首先,教师引导学生介绍自己心中伟大的诗人。然后,教师引入相关评价,介绍创作背景,使学生对《沁园春·雪》形成初步的感知。这样做既让学生了解了创作背景,又创造性地运用描述性的语言,使学生对《沁园春·雪》所写内容产生画面感,从而在潜移默化中对这首词的创作风格形成初步印象。最后,教师通过设疑的方式,引导学生进行思考及诵读涵泳,从而为学生深度理解词作奠定基础。

二、立足诵读,体会诗词韵律

语文课程标准指出,要将诵读贯穿于教学的各个阶段。基于核心素养的初中诗词教学,要特别注重学生的诵读。教师要关注诵读过程中学生的主体感受与有效的知识体系建构。在学生产生将阅读兴趣转化为阅读行动的想法后,教师可创设诵读情境,指导诵读方法,使学生能通过诵读这一方式,感受到诗词的韵律之美。学生通过多种形式的诵读能够多层次地品味诗词,感其节奏、通其声律、知其韵味,实现主体的精神世界与诗词的“言、象、意、境”的交融统一,进而陶冶情操,提高文化修养。

如在《沁园春·雪》的教学中,首先,教师让学生结合已有的诗词诵读经验,自主制定诵读标准:读对字音、读准节奏、读出韵味、读出情感。然后,教师引导学生明确,他们已具备相当数量的词语积累,所以读对字音并不难。节奏与韵味关乎诗词韵律的表达,因此读出韵味、读准节奏应为诵读的重点。至于要落实“读出情感”,则需要对诗词进行全面赏析及深度探究,并与作者产生情感共鸣。在厘清了诵读标准后,教师引导学生通过同桌对照诵读的方式完成基础目标任务,彼此正音并明确节奏。最后,教师明确“沁园春”这一词牌的平仄要求,让学生找出词的上阕的韵脚及下阕的韵脚,明确押的是什么韵。在诵读上闋时,要读出“欲与天公试比高”的气魄;在诵读下阕时,要读出作者点评古代帝王时的惋惜,要读出作者的豪迈自信。

在读诗词时,学生可将韵律、语气与相关的平仄要求相结合,或配乐诵读,或自由诵读,或分角色读,或跟读名家范读。这样做既能够有效把握诗词的韵律,又能够深化对诗词文化的理解。

教师应抓住突破诗词教学难点的关键——诵读,引导学生在诵读中感悟声韵、体会情感,进而进入诗歌的意境和作者进行深度对话。教师引导学生结合诵读经验自主制定诵读标准,充分尊重学生的主体地位。在学生结合自身能力和特点制定了相应的标准后,教师根据“沁园春”这一词牌的格律要求及相关实际对学生制定的诵读标准进行规范,引导学生更好地品读词作。学生在教师的引领下,通过寻找韵脚的方式,体会声韵和情感之间的关系,进而在诵读时赋予声音情感。这样做既实现了诵读技能的提升,又在有情感的诵读中体会到了《沁园春·雪》所展现的气韵和境界,推动阅读进一步走向深入。

三、深入语言,理解文体特征

基于核心素養的初中诗词教学,不仅要引导学生解读语言文字,还要发展学生的语言素养,深化学生对语言文化的理解,使学生由单纯的语言欣赏逐步转变为深入探究诗词的“言、象、意、境”,理解作者对意象的妙用及作者所用的意境创设方法,进而从多个角度理解诗词的文体特征。教师在诗词教学中应当回归语文的本质,围绕文体特征开展语言训练活动,或品析词语,或探究写法,或仿写句子,从而将语言的特征感知与运用探究贯穿课堂教学始终。

如在《沁园春·雪》的教学中,教师呈现词作的上阕,让学生运用圈点勾画的方式,边读边做标记,找出上阕所写之景——长城、大河、山、原,然后让学生思考:作者以哪一个字统领写景部分的内容?学生明确:以“望”字统领写景部分的内容。教师补充相关的文学知识,并引导学生思考:所谓“意象”,就是融合了作者主观情感的客观景物,“长城”“大河”“山”“原”为这首词中的意象,那么这些意象的共同特点是什么?学生通过阅读,概括出“开阔、大气、壮美”等特点。教师顺势启发:作者在创作时,内心是开阔的,情感是豪迈的。意象由作者强烈的思想感情与客观景物结合而成,而由意象构成的艺术境界就是意境。情与景的交融是意境的最大特点,因此意境的创设与情景交融、融情于景等写作手法有密切的关联。为了让学生进一步理解意境,教师让他们品析具体的语句:请找出写“山”“原”的句子,从炼字或修辞的角度来谈谈你的理解。学生通过探讨,明确:“舞”“驰”为动词,这里用来修饰静景“山”“原”,化静为动,还通过比喻的运用,将山河描绘得富有动感、充满生机。面对大好河山,作者不禁发出“江山如此多娇,引无数英雄竞折腰”的赞叹,并由此顺势转入下阕的评古论今。

立足文体,走进意境。教师抓住关键字词引导学生体会诗词炼字的精妙性。学生借助关键字词分析,寻找词作中的意象。与此同时,教师基于词的文体特征,对上下阕的内容进行细致的分析,引导学生打通壁垒,体会作者寄寓在意象中的情感。教师引导学生分析写作的手法,探究意象所构建的意境,体会作者在《沁园春·雪》中所展现的胸襟,领略词作意境的高远。

四、体悟情感,推动主体建构

语文阅读教学是多元对象对话的过程。文学作品中寄寓着作者丰富的情感,让学生探究作者情感并生成个人情感,是阅读教学的本然。诗词的情感包含个体独特的审美个性、生命感悟等。诗词赏析重在抓住诗词表达之情来深入文本,探究主旨及写作特色,从而还原并理解作者的精神世界。在基于核心素养的初中诗词教学中,教师不能把教参中的解读或自我的解读强行灌输给学生。课标提出,要尊重学生的个性化阅读理解,不能以教师的感受代替学生的理解。因此,要充分激活学生的阅读潜能,通过听、说、读、悟等途径,让学生发现蕴含在字里行间的作者的情感及其动态变化,感受作者对自然、生命、事理等的看法,从中汲取营养以丰富情感和思想,进而构建个性化的精神世界。

如在教学《沁园春·雪》时,教师有效引导学生体会上下阕所表达的不同情感,发挥学生的阅读主体性,使学生实现与文本的多元对话。

作者将自己的情怀、斗志融入词作,上阕写北国风光,融豪情于壮景,下阕论历史人物,抒壮志豪情。教师以“情”统领词作的探究,让学生结合词作内容发挥想象,探讨问题:面对壮美的北国风光,作者的情感是什么样的?谈及历史上的英雄人物,作者的情感是什么样的?请用文中的一个字来概括。这样,能让学生更好地理解上阕写景部分的内容,体会作者对祖国大好河山的热爱与赞美之情。

《沁园春·雪》的下阕纵论历史人物,作者的壮志豪情自然流露于字里行间,“惜”字展现了作者对秦皇汉武等英雄人物的评价。“惜”字的使用十分讲究。具体来说,“惜”字表现出作者对秦皇汉武的肯定,肯定他们是英雄人物,有杰出的历史贡献,而同时又表现出作者委婉的批判之意——秦皇汉武等人“略输文采”“稍逊风骚”。在学生探究了依“情”而设计的主问题之后,教师这样启发学生:这首词仅靠上阕对壮美风景的描述及下阕对古代英雄人物的评价,似乎不能担起柳亚子如此高的评价。这首词描述的不仅有对“江山多娇”的赞叹及“惜”“无数英雄”的情感,还有表现“情”升华的内容,请大家找出相关的句子。学生围绕“俱往矣,数风流人物,还看今朝”进行分析:这句紧跟评古句之后,最能体现词作主旨,表达了后来者居上的气概,抒发了革命者的壮志豪情。

教师引导学生分析词的上、下阕所表现的不同情感,体会其思想意蕴。学生结合词作内容,在探究词作意境的过程中,体会作者的多元情感。学生在对话作者的过程中,体会到了作者坚定的自信和伟大的抱负,以及作为民族领袖的胸襟与气魄。学生在“触碰”伟人的过程中,受到精神洗礼和思想教育。这能有效促进三维教学目标的实现。

践行课改理念,实现全面育人。在课改的推动下,语文教学发生了翻天覆地的变化,从教育理念的发展脉络来看,当前教学的重心正逐渐向“以学生为主”转移。基于核心素养的初中诗词教学,应是一个具有开放性、动态性、系统性的过程。在诗词教学中,教师应树立生本思想,深度钻研课标,准确把握课改风向,立足教材、超越教材,将生活融入课堂,拓展阅读的内涵与外延,让学生在丰富多样的语文活动中自主建构知识体系,切实培养和发展学生的语文学科核心素养。

[   参   考   文   献   ]

[1]  朱年强,陈琳.江山多娇“看今朝”:毛泽东《沁园春·雪》的审美教学[J].山东教育,2020(Z2):112-113.

[2]  谢志强.在阅读教学中实现文化的理解与传承:以《沁园春·雪》为例[J].语文建设,2018(29):22-24.

[3]  俞万所,冯美娟.《沁园春·雪》教学设计与反思[J].语文教学与研究,2010(2):84-85.

(责任编辑    农越华)

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