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“好作业”视域下教师素养的挑战与应答

2022-03-19张红曹颖

江苏教育·教师发展 2022年2期
关键词:教师素养双减

张红 曹颖

【摘 要】“双减”作业改革的背景下,教师作为其核心要素,必将面临新的挑战。南京市雨花台区通过问题调研、理论研究与实践探索等方式,提炼出了“好作业”的内涵与价值,并在此视域下从教师思维品质、作业设计能力、实施能力、评价能力、反思改进能力等方面作出了积极应答。

【关键词】双减;好作业;教师素养;挑战与应答

【作者简介】1.张红,南京市雨花台区教师发展中心(南京,210012)校长,高级教师;2.曹颖,南京市雨花台区教师发展中心(南京,210012)培训处副主任,高级教师。

“双减”的根本目的在于促进学生全面成长,让教育回归本源,这不仅是教育教学的问题,更是全社会的迫切要求。如何实践“双减”,让政策落地?教师将面临怎样的挑战?面对这些亟待解决的问题,我区进行了一系列的调研、探索与实践,提炼出了“好作业”的内涵与价值,并在此视域下,对教师素养面临的挑战作出了积极应答。

一、聚焦调研:“双减”作业改革中教师面临的挑战

我们开展了《作业设计问卷调查》,共计回收小学教师有效问卷1466份,初中教师有效问卷639份,合计2105份。通过数据分析我们发现:我区教师在作业的主要功能上观点基本一致,65%以上的教师关注作业的实用功能,即对课堂知识的巩固和强化,作业设计的目的集中指向知识掌握;对于作业内容的主要来源,60%以上的教师作业来自于“一教一辅”的规定动作;关于作业形式,75%以上的教师采用纸笔练习的传统模式;对于作业设计的要求,40%以上的教师认为应该统一题目、统一内容、统一评价标准;对于学生作业达不到提高学科素养目标的主要原因,绝大多数教师都认为作业完成情况不好,主体原因在于学生。通过上述问题的整合与分析,我们认为在“双减”作业改革中,教师将面临三大挑战:

矫正作业认知:长期的一线教学让教师牢固树立了“作业即质量”的基本观念,这达到了重视作业的目的,却又从客观上阻隔了作业内涵外延的“持续生长”。我们对于作业的认知应从“教学小作业”走向“育人大作业”,作业应帮助学生提升能力、涵养品格,为学生的终生成长服务。

优化作业结构:从数据分析中我们不难发现,传统的纸笔练习、统一习题占据了绝大多数,从过往的教学经验来看,这样的作业结构不失为实用易行。但立足基本规律,向教育更远处眺望,实现“公平而有质量”的教育仅靠现有的机械、单一的模式显然不行。作业结构要从学生的真实状况出发,层次鲜明、满足个性、样态丰富,指向生活。

更新评价机制:对错、计分是目前常用的评价方式。面对性格、能力、认知各具特点的学生,必然无法进行科学、准确的评价。应将多元评价、过程评价、增值评价等机制引入,通过对学生不同要素、不同阶段、不同能力的全面评价,搭建立体全面的评价模型。让评价成为发现问题、促进成长的“第二起点”。

二、实践探索:作业设计与评估中呈现出的三个亮点

基于调研数据暴露出的诸多问题,我区积极地进行探索改进,初步形成了一批颇有亮点的作业新样态。

(一)打破边界,从单一封闭到自由开放

这里的“界”既指形式上的边界,也指内容上的边界。以往,我们在形式上囿于“纸笔练习”这样的“界”;内容上则局限于学科这个“界”。为了“减负增效”的基本任务,区域进行了“破界”探索。我们欣喜地看到,在部分学校,已经出现了较为成功的典例。如,有些學校设计的作业已经不仅仅停留在本子上、教室内,而是把学生引向更丰富的生活场景,让学生在完成有挑战性的设计操作类、开放型、探究型、活动类、合作题等作业中,实现学习内驱力的激发以及综合思维的拓展。同时,各学科之间、各学习主题之间不再割裂,而是在教师的统整下,形成联结,建构“项目模块(PBL)”,以主题为线索,跨学科融合,指向知识的迁移和创新,赋予学生发展最丰富的可能性。

(二)分层设计,从共性泛化到个性需求

作业内容、要求的统一,容易造成共性泛化,无法满足学生的个性需求。合理的分层设计,给学生一定的自主空间,让学生选择性地去完成,既可以减轻学生的学习负担,又可以促使不同层次的学生得到属于自己的发展。在区域作业改革实践中,部分学校基于学生的自主性开展了与学习方式、学习能力相匹配的作业模式优化。如,通过菜单式作业、“创行问题单”等形式,让学生在作业内容和作业数量上可以进行自主选择,同时引领学生选择自己擅长的方式呈现思维的过程,甚至赋予学生作业“免做”权利。

(三)多元评价,从统一要求到因材施评

我们说的“多元”是指在聚焦“人”的全面发展的前提下,作业评价内容的多元以及评价主体的多元。即评价内容上要体现学生阶段性的学习心理品质、学科成绩发展、学业能力发展等;评价主体上则是包含学生本人、教师、家长、同学等。这样的评价,改变了过去的作业评价仅仅以对错为指标、以教师为主体的片面评价方式,实现了评价由被动向主动转变,由统一要求向因材施评转变,有利于让作业的设计、实施与评价形成良好的生态循环。如,“K星之旅个性化学习评价系统”,通过信息化平台,设计具有差异化特征的评价标准,对每一位学生自我发展的起点、以及发展的增值进行评价,从而检验与保障每一位学生作业的实效性。同时,强调评价主体的多元,尤其强调多元中的首位应该是学生自我;采用面对面评价、时间线评价、自我评价等方式,为学生自主学习赋能,引导学生对自我进行认知,从而不断走向深度学习和品质学习。

三、提炼理念:“好作业”的内涵与价值

通过自上而下的调研以及自下而上的实践,我区提炼出区域“好作业”的内涵与价值,即以学生全面发展和终身发展为核心追求,以“育人为本、适切为先、进阶为要”为基本内涵,以“作业让成长可见”为愿景,从而为学生设计的“最适合的作业”。

(一)育人为本。注重知识与价值的统一:聚焦学科核心知识,强化知识的理解和知识间的联结;围绕核心素养,培育正确价值、必备品格、关键能力;挖掘知识和价值的交汇点,在知识习得的过程中实现价值引领。注重认知与情感的统一:帮助学生形成科学全面的学科认知、生活认知、社会认知;创设符合学生认知特点的学习情境,加强师生交流、融通师生关系,丰富学生的情感体验。注重理解与建构的统一:助力学生对学科知识脉络有清晰的掌握;引导其在现有知识基础上进行由点及面,由表及里、由此及彼的分析、思考;建构符合自身认知特点的知识体系。

(二)适切为先。注重共性与个性的统一:以学生的真实情况为起点,设计数量适合、难度适宜、结构合理的作业。为绝大部分学生完成基础要求、提升基本能力,也满足不同特质学生的个性化需求。注重效率与趣味的统一:以教学目标确定作业目标,提升作业设计与教学目标、课堂教学的一致性。以真实的情境设置和富有意义的任务,让学生运用所学解决现实问题,使作业设计精准服务于课堂,进而培养学生的综合能力和核心素养。以素养为导向,提升学生学习的兴趣。注重补偿与提升的统一:通过作业及时发现学生学习上的不足和缺漏,及时进行交流反馈,提供有针对性的指导和帮助;以作业反馈内容作为下一阶段教学和下一轮作业的出发点,对作业内容与形式、教学内容与方法等进行有针对性的提升,进而促进学生持续有效地学习。

(三)进阶为要。内容上,从“知识识记”走向“知识迁移”:建议作业内容与认知水平相适应,合理分布知道、理解、应用、综合等不同认知水平的作业,在了解学情的基础上,尝试设计分层作业。形式上,从“纸笔练习”走向“综合实践”:创新作业类型,丰富作业设计。基于选编、改编、创编的思路,设计精准化的基础作业,个性化的拓展作业,系统化的单元整体作业和跨学科的综合性作业。目标上,从“知识巩固”走向“生命體验”:明确作业具有诊断、巩固、迁移等多元功能,应基于作业的不同功能精心设计“诊断性作业”“巩固性作业”“迁移性作业”。打破知识与真实世界的界限,通过作业让学生体验知识在真实世界的运作,建立学习的目的与意义。

四、对策建议:“好作业”视域下教师素养提升的应然路径

教师素养提升,是“双减”背景下作业改革坚实落地的核心诉求,在“好作业”的价值引领下,我区着重从以下五方面进行了积极应答。

(一)构建管理系统,规范教师操作路径。区域层面构建作业改革管理系统,该系统由作业管理支持系统和作业行动推进系统组成。教学研究中心、教师培训中心、作业监控中心联合管理,通过作业设计能力的定制培训、作业平台的系统支持和作业质量的监测评估,从区域层面多角度、全方位地进行全学科的作业管理与支持。名师工作室、学科中心组、学校教研组联动运行,分层研究,从学科层面进行单元作业的目标制定、作业类型的划分、作业难易程度的制定及作业的选编、改编和创编,作业的学情分层等,进行学科作业改革的行动推进,全面引领教师作业设计评价管理能力的提升。其中以教学研究中心和教师培训中心为主体,通过作业设计的通识培训及学科教学评价的专业培训,开发教培融合式的作业设计培训课程。以培促研,提升区域中小学教师作业设计能力。基于教师教学设计与实施中生成的问题,通过平台的搭建,提供交流、反馈的渠道和作业工具箱、资源包的选择,为教师提供可视化作业设计路径和物化的作业资源。同时建立不同学科区校作业管理联动机制,设计作业属性分析表、作业质量与评价问题表等,用评价引导教师在作业实践中逐步掌握、内化“好作业”设计的思考方法和路径。

开展品质培训,提升作业设计能力。围绕好作业设计的核心内容,在区域智库专家的支持下,开发教培融合式、长程式的培训课程,对教师进行主题培训,从而提升我区中小学教师的作业设计素养。以其中一个培训周期为例:在这个周期中,教师的角色是多重的,他们既是作业的“设计者”,也是作业的 “研发者”。在分析和探索阶段,教师通过搜集来自个人反思、同事建议与专家反馈的作业设计数据与意见,在区学科教研员的组织下,通过专题教研活动共同研讨作业设计的问题,从而进行再次设计,来改进已有的作业设计。在实施阶段,教师根据专家的指导意见,结合自己所带的班级现状,调整已有的作业设计,并将此设计在学生中进行实践应用。 最后,在评价与反思阶段,教师以“研究者”的视角重新审视整个作业设计过程及学生完成情况,通过评价与反思,检验现有的作业设计是否达到了预期的教学目标,同时为下一周期的教研提供数据,以获得进一步的优化与改进,从而在不断的迭代修改之中提升自己的作业设计能力。

(三)搭建思维支架,提升作业实施能力。在作业实施过程中,我们为教师提供了一系列的思维支架,为教师提供可操作性的范例工具等。如,在作业设计环节,我们为区域教师提供了“诊断性支架”“程序性支架”“反思性支架”,帮助教师找到作业设计的逻辑起点,找到每一位学生基于学习目标的“最近发展区”,为学生通过作业实践超越“最近发展区”提供可能。在作业实践环节,我们设计了“观察性支架”“资源性支架”“创生性支架”,帮助教师可以较好地引导学生在原有经验的基础上使用新知,再把新知有意识地转化为经验,形成新的生长。在作业评价环节,我们则提供了“复盘性支架”“激励性支架”“进阶型支架”,帮助教师关注学生作业复盘巩固以及能力进阶,并把“激励性评价”嵌入作业实施中,充分发挥评价激励学生学习以及改进教师课堂教学的功能。

(四)建设评估模型,提升作业评价能力。对于很多老师来说,作业评估是困难的。如何设计评估?如何实施评估?如何实现精准评估?我区从区域层面进行研究与探索,旨在引领教师在作业评估方面寻求突破口。如,设计“达标+成长”的作业评估模型。即,作业,不仅仅要实现“达标”,更要关注“成长”。对于基础好的学生,“达标”不意味“成长”,而对于那些基础薄弱的学生,即使达标有些困难,仍然要激励他们通过学习获得成长。同时,基于作业评估模型,区域开发了高效实用的评估工具。如,作业记忆矩阵,即学生填写一张有关作业内容的表格,其中列标题和行标题都已经填写,但单元格是空的,用来评估学生对作业中呈现的知识技能的理解;信心调查表,用来调查学生对顺利完成相关作业的自信心,以便于教师可以设计针对性的作业任务让学生重新树立信心等等。我们还建立了区域学生日常作业档案模板,帮助教师对学生日常作业完成情况进行跟踪分析,引导学生健康全面的成长。

(五)实施平台监测,提升反思改进能力。基于人工智能、大数据分析的质量监测与诊断分析系统,采集分析各学校学生作业完成的大量数据,加强对学生做作业过程、时长和效果的监测;做好各学科作业设计与实施情况、各学校同学科不同班级之间作业完成情况的调查研究;做好学生过程性作业与学业质量测评之间的相关性分析,建立学生作业完成情况跟踪调研,进行作业设计与评价的综合诊断,形成过程性评价报告,帮助教师及时了解自己所带班级学生的作业情况,为教师不断进行反思改进,实施更精准的作业分层设计、个性化指导提供数据依据。

教师能力素养的提升,其终端显示必将是学生的成长进阶。我们将继续积极探索“好作业”视域下教师作业设计能力提升策略,为“双减”背景下,作业质量提升、学生素养提升寻找切实可行的路径。

【参考文献】

[1]胡华,沈伟.设计复杂教学问题的解决方案[J].上海教育,2021(10):21-23.

[2]谢小庆.从“达标”评估到“达标=成长”评估[J].区域教育治理,2021(1):92-94.

[3]袁晓萍.统整不只是将每个课时学习内容拼装起来[J].星教师,2021(2):44-47.

[4]杨晓梦.减负从培养教师高品质思维开始[J].中小学管理,2021(9):1.

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