李爱霞

(北京教育学院石景山分院，北京 100043)

传统上，参加培训讲座等被认为是教师学习的主要方式，而教师在实践参与过程中所进行的学习往往被忽略。实际上，对教师教学观念与行为产生实质性影响的往往是教师在实践情境中的学习。教师在日常教学实践中深受社会政治、文化、教育政策及区域、学校组织环境等的影响，教师在与这些环境的互动中学习。教师在日常教学实践中观察与模仿其他教师，面对和解决各种问题，与专家、同事等互动交流，不断拓展新知识、新方法，这些都是教师在实践情境中的学习，即教师情境学习。教师情境学习中蕴含着教师强大的学习力量，对教师文化形成、实践性知识与专业能力发展等具有重要意义。

近年来，随着知识观、学习观的转变，人们对于教师学习的研究与认识也发生了重大改变。基于社会的、文化的、实践的与情境的教师学习逐渐受到研究者和教师教育者们的关注，对于教师学习的理解也开始视角多元化，教师情境学习成为教师专业发展及教师学习的一个新的研究方向。那么，教师情境学习的具体内涵与特征是什么？教师情境学习究竟有何价值？哪些策略有助于促进教师情境学习？

一、教师情境学习的内涵：教师情境学习是教师在工作情境中的一种社会文化实践学习

《麻省理工学院认知科学百科全书》对“情境认知与学习”(“Situated Cognition and Learning”)的解释为：认知过程的本质是由情境决定的，情境是一切认知活动的基础。[1]“在文献中，术语‘情境认知’(situated cognition)已经与‘情境学习’(situated learning)被互换地使用。”[2]布朗(Brown)等人认为，“知识是情境的，在某种程度上，它是活动、环境和文化的一种产物，知识在其中被发展和被使用。”[3]莱夫(Lave)等主张认知产生于在活动中对世界的积极参与，“我们有意义地经历世界和参与其中的能力是我们最终学到的东西。”[4]坎普(Kemp)认为，“情境学习把分析的焦点从作为学习者的个人转到学习作为在社会世界中的参与。学习和做是不能分离的，学习是一种文化适应的过程，情境学习是一种源自复杂社会互动的学习。”[5]詹林科(Jenlink)认为，“认知过程和学习分布在个人、语言、人工制品、活动和环境之间。”[6]情境学习的共同特征是“从聚焦环境中的个人转向个人与环境。”[7]将关注的焦点由学习者本身转至整个学习环境，强调学习者与其环境之间的关系。我国学者夏永红等认为，“(情境认知)包括身体、环境、行动、语言、实验仪器、认知策略、政治地位、社会秩序、历史文化语境等因素，逐渐被纳入到影响认知的因素集合之中。”[8]

教师学习是指“教师在其工作场域通过各种方式获得经验或使经验发生持续变化的过程，以建构性、社会性、自主性、日常性、情境性、实践性和系统复杂性为核心特征。”[9]教师情境学习是教师学习的一种方式与样态，教师学习和他们正在进行中的实践融合在一起,他们学到的东西将以有意义的方式影响和支持其教学实践。美国学者普特南(Putnam)和博尔科(Borko)提出，“情境化观点主张，以新的方式思考教师知道什么和如何知道。教师学习可能被有意义地置于：教师自己的课堂环境、聚焦讨论参与者教学的群体环境、强调教师学科核心内容学习的环境。”[10]

综上，本文作如下界定：教师情境学习指的是教师在工作情境中的一种社会文化实践学习，教师在教学实践参与过程中，与所处社会、政治、文化环境持续互动，观察与学习他人教学行为，判断与解决实践问题，协调自身与环境关系，与同事、专家、材料等进行对话与互动，不断改进教学实践，从而适应学校文化、建构专业身份并不断获得实践知识、提高专业能力的过程。

二、教师情境学习的特征

(一)情境性：教师在一定的物理空间环境、社会与文化环境之中学习

教师情境学习的首要特征是情境性，教师情境学习是发生于学校及其活动情境之中的学习。情境之中包含了物理空间、教学活动、人际互动、工具材料、权力关系、社会结构等诸多要素。教师身处一定的物理空间环境之中，与学生、同事、教材、工具等时时互动，这种情境具有在场性、具体性、即时性、实践性与动态性等特征，情境中会出现各种问题、面临各种挑战，而教师则在当下情境中观察、思考、直觉、判断、行动，过程中包含了刹那间的觉察、无意识的获得等，又或者与学生、同事交流、查阅资料等，获得解决所面临问题的方略，去尝试探索和不断调整并获得学习，“学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分”。[11]5教师也处在社会文化环境之中，处在教育活动系统之中，受到社会结构、政治、权力关系制约，各种政治要求、教育政策、新课改精神、校长理念等通过区域教研活动系统、学校组织及其活动系统等传递给教师，教师作为主动或被动的执行者在权力制约之下开展各种学习活动，强化某些意识观念，改变某些教育教学行为，此外，学校及所处文化环境也对新进入教师及其他教师产生影响，教师在日常工作活动中习得其中的语言、观念、行事方式等，正如布朗等人所言：“知识是情境化的，是活动结果、环境和其发展、使用的文化的一部分。”[3]

(二)实践性：教师在场，亲历过程，思维与行动结合，在实践中学习

“学习动机产生于参与共享实践的期望；参与实践的期望产生了获得必要技能和能力的意愿。”[12]初任教师为了参与和尽快胜任教学实践而在学校情境中努力学习，经验型教师则为了改进教学实践、获得个人提升而在情境中探索学习。“情境学习认为，学习是在各种活动(实践)中社会性、认知性建构和调整的。”[13]“知识被发展和利用的活动与学习和认知不是分离的，它们是学到东西的一个组成部分。”[3]教师在课堂活动中遇到问题和麻烦，进而去设想、行动、观察与反思，反复验证，从而形成或改变某种教学信念，“这种信念是通过教师自己的实践而形成的,并且自己的行动效果所证实为‘真’。”[14]教师在实践中领悟到的信念才是真正属于其自己的教学信念，同时，教师在课堂情境、与学生互动过程中反复使用某种策略，强化某些程序或行为，从而逐渐建构或重构某种教学行为模式。在这个过程中，教师自己在场、情境互动、亲历过程，体验行动效果，思维与行动、知识与经验、大脑活动与具体活动是结合在一起的，是一个完整的、身心统一、知行合一的学习与实践过程。

(三)身体性：教师身体与情境互动，引发学习动机，身体推动认知

身体性是教师情境学习的又一特征。加拉格尔(Gallagher)提出，“我将把具身认知(embodied cognition)作为情境认知(situated cognition)概念的一部分。很明显，情境认知不能是非具身的。”[15]“认知是具身的，利用我们的感觉运动能力和环境以及我们的大脑。”[16]教师在课堂中时刻利用身体与周围环境进行互动，例如，观察学生参与学习的状况，领悟或觉察自身提问或某些行为的适切性，形成判断，做出决策，这些都是在课堂情境中即席完成的，都需要感觉器官、运动神经、大脑等身体构成的参与。再如，教师与学生互动融洽，或产生矛盾冲突，继而产生某些情绪或身体感受，引发教师刹那间的领悟，或者引发进一步学习的动机，如自我反省、与同事谈论等，再到课堂情境中行动，教师利用身体及大脑再进行感知与思维，进而推动教师的教学认知和行动。在这个过程中，认知和身体、情绪是融合在一起的，身体和情绪也成为学习的一部分。情境学习是一个具身、复杂、动态的综合性过程，正如克拉克(Clark)所言：“若要想真正地了解大脑的认知活动，那么，我们就必须足够重视身体和环境的复杂作用；必须认为心灵不是内在模型和表征集聚的特殊内在场所，而是一个大脑、身体和环境整合的、相互交织的复杂系统的活动过程。”[17]

(四)社会性：教师在社会政治、组织制度及权力关系、社会互动之中学习

教师情境学习具有社会性，受到社会政治制度、教育体系结构、学校组织机构、权力关系、师徒与伙伴关系等社会制度、社会结构、社会关系及其日常社会互动的影响，“学习情境总是在同一时间内，既被视为是一个或多个学习者发现自己所在的直接情境，也被视为是一种社会性情境，它更普遍地受到在最广泛可能含义上的当前社会规范与结构的影响。”[18]在我国，教师作为“国家公职人员”必然受其社会身份影响，教师的情境学习也必然包含了社会情境内容。区域、学校通过教研系统、全校例会、校本研修等制度形式向教师传播政治意识、道德规范、课改理念、校长观念等。在学校及教研组情境中，权力关系、人际关系等社会性因素对于教师各种情境学习机会产生重要影响，如公开课、研究课、大赛课等的机会，教师向更优秀、更有经验的教师学习的机会等，“情境学习是置于一个特定实践共同体中的学习。认知是在群体内嵌入的(embedded)，而不是在个体内(individual)。”[2]教师日常身处学校组织情境之中，与领导、同事、学生持续性社会互动，教师在教研组、年级组、备课组等组织关系、校内师徒关系以及与外部专家关系中获得学习动力、建立教学新观念与方法等。

(五)文化性：教师在日常参与中习得学校文化、获得文化身份

安德森(Anderson)认为，认知具有社会—文化情境性，“互动不仅存在于认知主体和个体事物或者人造物之间，而且存在于认知主体和某种持续的社会文化结构之间。”[19]“教师学习与文化有着天然密切的联系，教师学习本身就具有文化特性。”[20]通过在社会、历史文化情境中长期浸染以及在实践情境中观察、模仿、体验等，教师慢慢领悟其职业和身份的文化含义，包括为人师表、教师威信、教师对孩子的爱、关心、责任等，这些是在漫长的社会历史文化中所建构的，同时，又在实践情境中得以理解和确认，这使得教师文化身份的获得既具有社会、历史性又具有实践性。此外，教师身处学校组织情境中，深受其价值观念、制度规范、人际关系等影响，教师通过参与日常活动、重要事务、人际互动等领悟其中的文化含义，从中习得文化符号、行事方式、谈话风格等，“在情境学习中，学习者必须不仅能够从文化的话语中学习，而且也能够学习作为一个活动的参与者在文化内部参与谈话。”[21]教师情境学习是一种在学校文化实践参与过程中的学习，其认知、学习与思考处于或源于学校文化所建构的世界之中。

三、教师情境学习的价值：环境适应、身份建构、文化传递与组织发展

(一)教师情境学习促进教师协调自身与周围环境之间的关系

学校情境中充满着复杂性和矛盾，教师日常与环境互动过程中，经常会遇到各种问题和麻烦，例如，课堂上学生兴趣索然或对知识不理解、师生间发生矛盾冲突、学生不完成作业或错误频出、与同事因某事产生嫌隙等，这些既是实际挑战也是教师学习的契机，“对于学习者来说，为了面对新的情境和解决情境学习产生的结构不良问题，他们需要发展一种自我的意识和学会怎样在特定的情境下进行推理。”[22]认知与推理过程也是学习过程，在判断、推理与人际互动中，教师分析与解决问题、协调与环境间关系，从中获得经验、理解与学习。情境学习是在实践的矛盾运动中展开的一种学习。当日常工作中出现问题时，教师与环境间的平衡被打破，需要当下做出判断与决策，在情境中立即行动，或者开始一个探究过程，观察分析、寻求支持、不断尝试，直到与环境之间重新建立一种平衡，“人类通过与环境的互动，通过努力与环境保持一种动态的平衡与协调，渐渐发展出各种行动模式。”[23]在与周围环境互动过程中，教师不断与各种关系展开情境性协商，这个过程促使教师不断认识自我与实践对象、实践环境之间关系，不断增强自身适应周围环境的能力。

(二)教师情境学习促进教师身份建构与教学效能感提高

教师情境学习是教师在一定社会历史文化、工作实践情境之中的学习，教师在社会历史文化环境中感知作为一名教师的社会、政治、文化和专业身份，同时，在工作实践情境中理解这些身份的意义并逐渐建构自己的教师身份，教师在实践情境中成为教育系统、学校及教研组中的一员，在群体中获得一定位置，承担相应责任，逐渐学会教书育人。新手教师经历了一个“合法的边缘性参与”过程，通过观察、模仿、参与实践，在实践情境中生成默会知识，并在与学生互动中不断确认自身教师身份，体会作为一名教师的责任感。随着实践的深入，教师对教育工作有越来越多的理解，责任感和专业能力越来越强，教师愈加感受到自己的专业性，作为一名专业人员的身份得以建构，同时，其社会身份、政治身份与文化身份也在各种社会关系、社会活动参与和实践情境中愈加明确。“在工作场所，典型的学习包括开发逐渐增长的能力，来有效地参与社会情境下的整合实践。”[24]持续不断的情境学习促使教师实践知识愈加丰富，更加理解情境、教学与学生，对教学情境控制能力越来越强，教学效能感更加提高。

(三)教师情境学习有利于学校文化传递与组织整体能力提升

教师情境学习是教师身处学校组织情境之中的学习，同时，学校组织也是社会结构、教育系统的一个组成部分，教师情境学习深受学校组织文化、政治制度与社会情境等的影响。“基于在情境中观察和实践一种文化成员行为的机会，人们学习相关的行话、模仿行为和逐渐开始与它的观念相一致地做事。”[3]初任或新调入教师进入某一学校组织情境中，参加各种会议、研修活动、听评课，日常观察、模仿、互动等，在日常工作实践中逐渐习得组织的观念和行为，像组织其他成员那样思考、谈话与做事，同时，理解学校组织与社会制度、教育结构之间的关系，经历一个探索过程慢慢融入学校文化系统之中，从而促进学校文化传递及稳定性。同时，由于学校与国家政治、教育方针、教改方向等一致性的要求，以及学校教学实践本身的潜在问题及冲突解决的需要等，学校会努力采取各种行动促进教师学习、解决问题，例如，推动教师学习国家教育政策、促进教师参与新课程教学改革、举办各种公开课和研讨活动以及鼓励教师课题研究等。“‘组织学习’是组织为了实现发展目标、提高核心竞争力而围绕信息和知识技能所采取的各种行动。”[25]组织中的情境学习促使教师不断接触新理念、新方法，在外力推动下去行动、反思与改进，从而促进组织整体能力提升，提高学校在社会及教育系统中的整体竞争力。

四、促进教师情境学习的策略

(一)为教师提供拓展性学习环境：设置挑战性任务激活教师学习能动性

学校应重视教师在工作实践情境中的学习，意识到其对教师专业发展的价值。为促进教师情境学习，除了注重学校自身文化与经验的传承外，学校还应加强与外部社会力量、教育系统各层次机构及其成员之间的关联，为教师提供一个拓展性学习环境。教师有机会参加各种校内外实践共同体，在共同体活动系统中通过互动增进对概念与实践的理解，在新的任务与活动中提高自己，“拓展性的环境通常与‘挑战’‘有趣’‘刺激’或者‘激发动力’等概念联系在一起。”[26]为建设一个拓展性学习环境，学校及校长应积极建构各种关系、引入各种外部专业资源，打破学校活动系统原有的封闭状态，促进教师进入新的活动系统或变革原有活动系统，与外部专业人员建立关系，在持续互动中改进教学，以及引入各种促进教师教学的支持性材料、工具等，通过对这些材料与工具的实践运用促进教师扩展教学内容与探索新的教学方式。同时，学校及校长应积极向教师提出各种挑战性任务，如上市区研究课、参加赛课、课题研究等，对教师形成一种挑战与激励，促使教师在互动、支持、反思与改进中不断提升自己。此外，学校还应注意拓展性学习环境的公平含义，“工作场所学习机会的分配对于个体学习的质量来说是至关重要的。在所有这些中，权力的运用和控制在机会分配中是十分明显的。”[27]由此，学校应注意公平分配教师参与拓展性学习的机会，积极促进每一位教师的情境学习与成长。

(二)发挥组织及制度的教师学习功能：构建师徒关系与学习共同体

“学习和理解的过程是社会和文化建构的，学习到的东西是以合适的方式整体牵涉其中的。”[28]教师情境学习也是社会和文化建构的，学校应积极为教师构建师徒、学习共同体等社会关系，通过师徒、学习共同体关系增加知识、技术、工具与材料的透明性与流通性，从而促进教师在社会关系与人际互动中学习。新任教师实践性知识匮乏，迫切需要向有经验的教师学习，而师徒关系为新任教师向有经验的教师学习提供了合法性，“这种学习可能包括他们的思维方式，学习有经验的人如何接近问题，他们如何解决这些问题，他们为什么要这样做，并学习理解他们的思想、假设和他们活动的意义。”[29]实践共同体是教师情境学习的又一重要途径，“情境学习不同于正式的培训，情境学习随着成员们不断调整以满足彼此需求而发生于实践共同体之内。”[30]学习发生在教师参与共同体、与更有经验的同事交往以及进行探索性实践的活动中，教师在实践共同体中参与知识的生产与再生产。教研组、年级组是学校实践共同体的一般组织形式，除了日常工作交往与互动中由于知识与能力差而发生的学习外，学校还应建立一些规则与制度促进实践共同体的学习，如教学研究、课题研究、读书反思、案例讨论制度，促进教师不断挑战已有的认知模式、共同解决问题、获得新的专业发展。

(三)促进教师在实践问题解决中学习：反思、对话、行动与讲故事

在工作实践情境中，教师经由自己的身体真实感知情境中各种信号和意义，同时，工作中有些问题会让教师情绪低落，身体与情绪的深切体验往往会触动教师深刻反思，从而成为其学习的源头与动力，“教师是通过在有挑战性和问题的情境中个体反思或与同事一起反思进行学习的。”[31]除了事中、事后的个体直觉与反思，教师更多是在实践情境中与学生、同事等展开对话共同反思，分析原因、征询建议、意义协商等，在对话与互动中提出假设、确定行动计划，在后续实践情境中去行动和验证假设，在问题解决过程中教师增进了认知和理解。除了在实践过程中对话沟通这种语言形式外，还可以推动教师通过讲故事的语言形式去谈论实践，例如，在全校会议、教研组或年级组会议上分享一些疑难情境中解决问题的故事，“讲述个人故事是诊断和重新解释的一个工具。”[11]57教师在讲故事时往往会重新对故事进行回顾与反思，诊断问题的原因及当时处理恰当与否，思考所获得的启发等，并对故事加以重新解释，对事件整体及局部进行某些加工处理，例如删减、精制、忽略、典型化等，成为情境性知识包，在组织内部分享交流，成为组织的公共记忆。这种讲故事的方式，促进了组织情境性知识、问题解决策略的积累，同时，也促进了故事讲述者与倾听互动者们对组织的归属感及其身份感，组织成员们共享一个个故事，达成彼此认同与理解。

总之，教师情境学习是教师学习的一个重要路径，对促进教师实践性知识与能力形成至关重要，学校应积极创建拓展性学习环境，给予教师情境学习支持和机会，激发教师学习动力，促进教师在情境活动与专业指导下探索与学习。