徐春庆

随着教育部《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）的频布，教育需要适当的惩戒成为了主流认识，但对于为什么惩戒这一看似简单的问题，许多教师却缺乏理性和深入思考，以至于在教育惩戒的实施过程中出现许多不理性行为。为此，对教育惩戒的目的进行理性思考非常有必要。

一、惩罚本身非目的

关于惩罚问题，一种观点认为：惩罚本身就是目的，错误行为得到了惩罚，公平正义就得以实现。惩罚是错误行为应得的报应，其代表人物黑格尔主张：“根据犯罪的客观危害程度实行报应。”［1］因此这种观点也被称为“报应论”。

在学校教育惩戒中，报应论的合理之处值得吸收与借鉴：第一，报应论强调公平与正义，犯错应受到适当的惩罚；第二，报应论反对将惩罚作为预防犯罪的手段，至少反对将预防犯罪作为惩罚的首要目的，这一思想有利于保障学生的合法权益，不会使学生因基于预防的需要而承受不必要的惩罚。但将报应论完全运用于教育惩戒，也有其不足之处：第一，从惩罚的目的来说，报应论将惩罚本身作为目的，这不符合教育的宗旨。第二，报应论缺乏宽容。惩戒学生是因为不能纵容学生的错误，但这并不表明不允许学生犯错误、不能包容学生的错误。因此，尽管报应论有其合理的因素，但该理论不能成为教育惩戒的理论依据。

二、应警惕“杀鸡骇猴”式的惩戒

还有一种观点认为：惩罚本身是一种痛苦的行为，其本身不能成为这一行为的目的，只有预防或阻止更大的损失时才有其存在的合理性，因此被称为“预防论”。其代表人物贝卡利亚认为“刑罚的目的仅仅在于：阻止罪犯重新侵害公民并规诫其他人不要重蹈覆辙”。［2］毋庸置疑：惩罚能够减少违规行为发生的概率，但预防论也不应成为学校惩戒的理论依据。第一，惩罚的预防功能是基于人们对惩罚的恐惧，这种思想的核心，是通过恐吓而使人们不敢从事某些行为。这种惩戒是我们不能接受的，因为从道德角度看，人们因害怕而不犯错与因明理而不愿犯错，其意义完全不一样。第二，这种惩罚观缺乏尊重。因为从这种惩罚观来看，受惩罚的学生仅仅是教育他人的工具，而且事实上也没有尊重其他的同学。正如黑格尔所说：“如果以威吓作为刑罚的依据，就好像对狗举起杖来，这不是对人尊严和自由予以应有的重视，而以像狗一样对待他。”［3］所以，我们应该警惕将预防论作为执行《规则》的指导思想的做法，以这种思想作为指导思想，《规则》将使教育惩戒成为学校、教师维持教学秩序的手段，成为恐吓学生的工具，这与学校教育的目的背道而驰。《规则》不仅要保障学校、教师教育教学管理权的实现，同时也是保障学生的合法人身权益不受侵犯。教师要充分尊重《规则》赋予学生的陈述权、申辩权、申诉权及提起行政复议与行政诉讼的权利。

三、“自然惩戒”太“佛系”

回顾教育史我们会发现：斯宾塞、卢梭的自然惩戒思想影响较为深远。所谓自然惩戒思想就让孩子体会自己行为带来的自然后果。比如：孩子将房间的玻璃打破了，这时不要急于将玻璃装好，而是要让孩子感受寒风带来的痛苦，让孩子从痛苦中去体会自己错误行为的后果。自然惩戒的痛苦是行为本身带来的后果，没有人为因素，因此有利于在教育者和被教育者之间保持和谐的关系。但这种做法的缺点也是显而易见的，其表现为：第一，这种思想否认了教育者的主观能动性，不可能让被教育者事事经历才知道其中的道理；第二，有些行为的后果是我们无法承受的，如不能玩火的道理就不能通过让孩子体会烧伤的方式去理解。因此自然惩戒的思想也不可能成为学校教育惩戒的主要指导思想。

四、“育人规则”是媒介

对于学校惩戒，法国社会学家涂尔干有过专门论述，在他看来学校惩戒既不是为了预防违规行为的再次发生，也不是通过以暴制暴展示所谓的公平正义，而是为了预防规范权威的丧失。涂尔干认为规范树立权威不是惩戒，但惩戒可以预防规范权威的丧失，就像神是有权威的，但如果神被冒犯了却没有还手的力量，则神的权威就会丧失。涂尔干看到了报应论与一般预防论的局限性，但把教育惩戒的目的看成是预防规范权威的丧失显然也有不合理之处：第一，规范有合理与否之分，教育实践中部分学校校规班纪的有些条款内容的合法、合理性就值得商榷；第二，教育的最终目标是对人的培养，所以任何一种教育手段的最终落脚点是人的发展，好的校规校纪不过是培养人规则意识的工具而已。

五、“惩谁育谁”是初心

综上所述，教育惩戒应该是“惩谁育谁”。报应论者认为犯罪就应该受到惩罚，惩罚是犯罪的必然结果，错误行为没有得到惩罚，公平正义就会被践踏。但这一逻辑的成立需要一个前提条件，即犯罪行为是自由选择的结果。人们的行为受到经济、政治、文化及道德等多种因素影响，这些因素的叠加使得人们有时没有能力做出正确的选择，也没有选择的自由。因此，有时让犯错者去承担错误行为带来的所有后果是不公平的，更何况是让未成年人承担犯规行为带来的全部后果。虽然人们常说有什么样的家长就有什么样的学生，但这种家长与学生之间一一对应的必然关系值得商榷，当然教学实践中我们不难发现：许多学生表现出的很多问题与其家庭环境有密不可分的关系。所以认为惩罚是违规行为所必须付出的代价，或者说以孩子对惩罚的恐惧来阻止学生违规的观点是不合理的。

因此在学校惩戒过程中要坚持“惩谁育谁”的初心，教师要思考学生出现违规行为的原因，根据具体情况制定相应的惩戒措施，要做到具体问题具体分析，不将惩罚本身当成目的，也不将惩罚当成工具，而是将其视为一种艺术，以矫正为惩戒目标才符合教育的目的。《规则》明确规定：教育惩戒是指学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为，其目的是立德树人。

当然也有人认为这种方式也有其局限性，其理由是：在这种惩罚观的支配下，对违规者的惩罚力度视其违规行为再次发生的可能性而定，再次违规可能性越大，对其惩罚的力度也就越大，反之亦然，但这会带来两个问题：第一，不公平。对相同的犯规行为，如果教师认为甲同学再次犯错误的可能小一点，乙同学再犯的可能性大一点，可能会对甲同学惩罚力度轻一点，而对乙同学惩罚力度要强一点，造成不公平的情况。第二，甲、乙到底谁再犯的可能性大一点很难预测。然而只要教师在日常工作中，认真观察和分析每一个学生，就能在很大程度上避免这些局限性。

对违规学生不惩罚未必是尊重，惩罚也未必是不尊重。前苏联教育家马卡连柯曾指出“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多地尊重一个人，也要尽可能多地要求他”。［4］惩戒学生与尊重学生并非非此即彼，二者是相互统一的。教育惩戒只有明确惩谁育谁的思想，坚守尊重学生的原则，才能帮助学生树立规则意识，矫正学生的错误，才能使学生自尊、自信、阳光、健康地成长，从而达到立德树人的目的。