文 /陈建兵

引 言

问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式[1]。问题式教学依托于生活实际和社会现实存在的问题，以“问题发现”和“问题解决”为要旨，引导学生将所学的知识应用于问题，在解决问题的过程中，通过地理学科理论知识与“问题”的印证，达到整合地理学科知识、加深对地理学科知识的理解和提高解决实际问题能力的目的。

在地理学科课程改革中，素养作为一种知识、能力、价值观和情感态度在特定情境下的综合表现[2]，不能仅仅依靠基于学科知识的接受式学习而形成。而问题式教学能促进学生进行深度思考，在解决问题的同时培养学生的认知技能和人际交往能力，有利于学生核心素养的形成。因此，《课程标准》在实施建议中强调要重视问题式教学。

一、问题式教学的课堂结构

问题式教学扎根于学习哲学（如知识观）的范式转变，从建构主义理论出发，倡导利用现实情境创设问题，要求学生调查和发现有意义的问题及其解决方案，并推广迁移到新情境，解决新问题。问题式教学围绕问题发现、问题解决，从不同视角兼顾“矛盾”的双方，呈现出“双线并进，动态统一”的双螺旋结构（如图1）。下面，笔者将结合实践案例对此加以说明。

图1 不同课堂结构对比示意图

双线并进结构：

二、问题式教学中的“双线并进，动态统一”

（一）教学内容与问题情境

认知科学的“专家—新手”范式认为：专家的知识是“条件化”的——它包括对有用的情境的具体要求[3]。面对复杂问题时，专家能很快地从繁杂的记忆中调取和问题情境相关的知识。在地理学科中，由于人类生存环境多种多样，知识的应用特别强调区分其所在的时空及尺度等。学生所记忆的地理知识，在解决问题时往往不会被激活，有时还会被错误调用。因此，在高中地理问题式教学中，教师仅通过降低记忆和知识难度是不够的，还要帮助学生学会运用掌握的知识解决新问题。而通过问题情境创设，教师能引导学生在情境中发现问题并应用所掌握的知识解决问题。

案例1：“肯德基餐厅要开在哪里？”

情境创设：1986年9月下旬，肯德基公司看到中国市场的巨大潜力，想要进入中国市场，但是，第一家餐厅要落地哪个城市，决策者犹豫不决。

城市1：天津。直辖市，企业和政府关系好，但肉鸡供应困难，西方游客少。

城市2：上海。直辖市，拥有中国最大的市场，肉鸡供应充足，但城市建设不足，环境污染可能成为问题。

城市3：广州。经济特区所在地，西方商人和港澳台游客较多。

问题设计：（1）作为公司总部市场负责人，你觉得是否应该将业务开拓到中国？（2）作为中国分公司市场负责人，如果选择进入中国市场，第一家肯德基店址应当选在何处？

设计意图：（1）有别于单纯学习抽象的区位因素模板，通过问题情境来促进学生进行深入思考，实现了知识的“条件化”。（2）促进学生建构地理尺度观：在国家尺度注重国家关系、经济联系、对外政策等；在城市尺度关注市场规模、原料供应、交通运输等。这些都有利于学生将来面对不同领域和尺度的具体问题时，根据记忆中的案例经验来解决问题。

（二）学生已有经验与教师智力支持

关于“人们应用他们所知道的去建构新的理解”的学习理论被解释为“所有的学习都涉及原有经验的迁移”。在问题式教学中，教师要将二者统一起来，分析学生已有经验对迁移的影响，同时为其提供不同的智力支持以促进其迁移。具体来说：（1）如果学生已经具备解决情境问题的知识，只是这些知识没有被激活，那么教师设计的问题情境、提供的智力支持要贴近学生目前的认知水平和已有经验（生活阅历），帮助学生激活这些知识。（2）如果学生在使用已有经验难以解决认知冲突时，教师要为其搭设“脚手架”，使学生克服这种知识和技能的差距，从而将学生导向问题解决。

案例2：“地图上的航班为什么不飞直线？”

情境创设：新学期一开始，很多留美大学生纷纷乘坐飞机返校，他们发现，在地图上看，航班飞行路线并不是直线，而是绕了个大弯。

问题设计：（1）在地球仪上找到北京和美国波士顿的经纬度（结果可以取整数）。（2）在以下方案中任选一种，计算比较两条航线的长短：①借助地球仪，计算北京—北极点—波士顿和北京沿40°N纬线到波士顿航线的长度。②借助经纬网，计算北京—北极点—波士顿和北京沿40°N纬线到波士顿航线的长度。（3）你选择哪种方法计算？请说明理由。

设计意图：（1）与学生以往经验“两点间直线距离最短”产生认知冲突，创造一个驱动问题激发学生的学习动机。教师要让学生自主选择子方案，提高学生的兴趣和认知投入；对于已具有地图投影变形经验的学生，则充分利用“前概念”的正迁移作用，通过问题设计导向定量计算去建构“利用经纬网、比例尺计算距离”这一新知。（2）将经纬网应用、地图三要素等知识整合在同一问题情境中，便于学生利用已有知识来支持学习。教师可在过程中搭设“脚手架”简化模型（如经纬度位置取整、提供解决大问题的框架等），为学生提供智力支持，减轻认知负荷，导向问题解决。（3）最后一个问题鼓励学生超越问题的表面特征反思自己的学习策略，培养多元认知能力。

（三）学科逻辑与问题逻辑

地理课程的基础是由若干按照学科逻辑体系而选择的知识组成的，因此，注重学科逻辑不仅有利于学生掌握相对系统的学科知识，还有利于学生形成专业性的思维能力和实践能力[4]。而问题逻辑，在这里是指按照学生认知发展的特征、规律及经验背景等组织问题，形成合理有效的问题或问题链，其目的一是利用问题使教学内容、知识更加结构化和关联化；二是引导、辅助学生在问题的解决过程中由表及里、由浅入深地自主建构具有学科逻辑结构的知识体系。两种逻辑各有侧重，但对问题式教学来说都必不可少：离开学科逻辑，问题式教学就会走向地理虚无主义；没有问题逻辑，问题式教学的优势就会完全丧失。

案例3 ：“新的产业类型如何规划？”

情境创设：随着福建省“加快转型升级，全力打造产业升级版”的推进，莆田市政府对加快培育发展新兴产业高度重视。根据莆田市的区位特点发掘新的产业部门，上报政府相关部门。

问题设计：（1）建构区位相关知识体系，通过思维导图的形式进行整理并展示。（2）通过调研莆田的鞋业制造业和水果种植业现状，分析比较其产业特点、分布区位及发展的区位条件。（3）推测产业部门的特点与区位因素之间的关系，总结影响其布局的主导因素。（4）以人大代表的身份设计一种新的产业类型，论证培育该产业的理由及布局特点。

设计意图：（1）从地理学科逻辑出发，影响产业的区位因素不但数量众多，而且各因素间还存在复杂的影响关系，并随着时间推移不断改变，最终的影响是区位因素综合作用的结果。如果在教学中，教师分析一种区位因素就列举一个案例，虽然利于学生接受，但是远离了区位因素作用的本质和现实。而对于区域产业部门的具体调研、分析，有利于学生综合地认识现实中产业区位因素的复杂性。（2）从问题逻辑上看，初次接触复杂的现实情境问题时，学生大多无法意识到哪些知识与技能是解决问题所必需的，也缺乏综合不同知识、技能、策略的能力。因此，通过小题组设计，将任务分解成便于管理的几个小部分，而且逐次递进的问题链渗透了方法上的指导，使产业区位的概念从直观发展到更具结构化，有利于学生在逐个解决小问题的过程中，不断积累地理学科知识和技能，最后整合并明确主要问题的意义与解决问题的策略。

（四）个人学习与小组协作

传统的课堂教学偏重让学生个体掌握课程知识的教学目标和方法，这可以帮助学生形成自主学习的习惯、培养自我管理的素养。但是，心理学与人类学不断揭示出人类思维受到人们与共享文化中其他成员的交互活动的影响[5]。在学习中，协作同伴可以增强学习动机，小组讨论能促进学生表达，使思维可视化，参与交流还能引导学生对自己策略进行反思等。这样就需要教师在问题式教学中除了鼓励个人探究外，更要着力培育知识共享、交流协作解决问题的学习文化，倡导以协作的方式提升共同体的集体知识，并且以这样的方法促进个体学习。

案例4：促进小组协作学习的策略

小组成员分工如下所述。

组长：作为小组与教师的联系人，阐明问题要求，督促同伴按时完成任务。

角色1：与其他小组保持联系，协调矛盾，在全班讨论中代表小组发言。

角色2：记录小组活动过程与成果，撰写书面总结。

角色3：获取活动所需的材料，收发作业，保管过程性材料。

角色4：调节组员间的矛盾，报告建设性的反馈，确认环境安全，防止发生意外。

设计意图：（1）小组协作过程鼓励成员作为整体进行学习，但是态度差异和依赖感会导致某些学生游离于任务之外。教师给小组成员分配不同的角色并定期轮换的策略可以为学生提供一些有效协作所必需的技能指导，并改善问题讨论的质量，从而构建成员间的有效交互。（2）“拼图”式策略（如图2）能改变小组的参与结构。教师可以让每个初始小组完成各不相同的学习主题，让组内每个人都熟悉该主题，然后每个组抽出一个人来组成拼图小组去讨论全部学习主题。这样能让每个学生成为拼图组内其他成员的“专家”，从而提高学生的责任感，鼓励学生投入学习。

图2 “拼图”式小组协作示意图

结 语

综上所述，与传统教学方式下的课堂结构不同，教师在高中地理问题式教学中不仅需要兼顾不同视角中“矛盾”的双方，使其“双线并行”，还需要将诸多视角“动态统一”于问题解决的全过程。只有这样，才能充分发挥地理课程的育人价值，更好地培养学生的核心素养，最终在立德树人的根本任务中发挥地理学科应有的作用。